ГДЗ по математике 3 класс Моро Волкова рабочая тетрадь 1, 2 часть
Авторы: Моро М.И., Волкова С.И.
Просвещение
Онлайн ответы из рабочей тетради по математике за 3 класс авторов Моро М.И., Волкова С.И. 1 и 2 часть. Данное пособие незаменимо для самопроверки учащегося, а также для контроля учащегося со стороны его родителей. В них содержатся решения ко всем задачам, примерам и упражнениям.
Данная рабочая тетрадь издательства Просвещение – это дополнительное учебное пособие к учебнику Моро М.И. и др. «Математика.3 класс». В ней теоретических сведений и другой информации. Сюда вошли исключительно решения различных видов задач и примеров по каждой теме, представленной непосредственно в основном учебнике.
В пособии присутствуют ответы на задачи и примеры, как тренировочные, так и дополнительные и творческие. Пособие по своей структуре поделено на 2 части. В первой части представлено 3 темы с 11 подтемами. Среди них: «Сложение и вычитание», «Решение уравнений», «Умножение и деление» и др.
Рабочая тетрадь по математике за 3 класс по учебнику авторов Моро, Бантова, Бельтюкова позволяет полностью закрепить пройденный материал. Здесь представлены исключительно практические задания, уравнения, задачи. Их решение позволит проверить знания учеников.
Учебное пособие было введено в качестве особого дидактического аппарата, который способствует самостоятельной работе ученика над освоением учебника. Это издание нового поколения, где задания нужно выполнять на страницах тетради. Получение практических навыков учащимися является неотъемлемой частью учебного процесса.
Использование решебников в работе с рабочей тетрадью по математике
Трудно недооценить всю важность использования готовых домашних заданий, которые составлены на основании рабочей тетради Волковой для учеников третьих классов по учебнику Моро.
В чем польза готовых домашних заданий:
- не нужно нанимать репетитора для ребенка и платить за его услуги деньги;
- ребенок сможет самостоятельно проверить правильность решения, если посмотрит ответ;
- не нужно привлекать к процессу обучения родителей;
- экономия времени.
Посмотреть ответы в готовых домашних заданиях можно через онлайн-сервис. Он доступен круглосуточно, независимо от времени суток и дня недели. Для этого не нужно загружать программы. Ученику достаточно иметь доступ в интернет.
Все решебники с домашними заданиями составлены специалистами высокой квалификации. Именно поэтому исключается вероятность получения недостоверной, неправильной или некачественной информации. На страницах решебника есть подробные разъяснения, краткие тезисы по теоретическому материалу. При необходимости школьники смогут самостоятельно повторить уже пройденный материал, ознакомиться с комментариями, чтобы подготовиться к написанию контрольной работы.
Как показывает практика, ученики становятся более активными на уроках, смогут продемонстрировать свои знания. Дополнительно повышается успеваемость. При этом родители экономят время на помощь детям. Взрослые могут самостоятельно ознакомиться с решебником и помочь школьнику объяснить материал, если потребуется.
ГДЗ рабочая тетрадь по математике 3 класс Волкова Моро
Авторы: Моро М.И., Волкова С.И.
Издательство: Просвещение
Серия: Школа России
Тип материала УМК: Рабочая тетрадь 1, 2 часть
Решебник к рабочей тетради по математике за 3 класс авторов Моро М.И., Волкова С.И. 1 и 2 часть. Все 79 страниц первой части содержат готовые ответы школьной программы по математике. Ученики найдут готовые решения по следующим разделам: сложение и вычитание в пределах 100, умножение и деление в пределах 100, а также ответы к разделу проверки и закрепления знаний.
Третьеклассникам будут предложены ответы по таким видам заданий: упражнения, задачи, тесты, работа с рисунками, заполнение таблиц, анализ схем, работа с отрезками, уравнение и т.
д.
Математика является основным предметом в программе школьного образования, начиная с 1 класса. В связи с этим важно контролировать успеваемость ребенка по данному предмету на любом обучающем этапе, в частности в 3 классе.
Издательство «Просвещение» представляет сборник ГДЗ к рабочей тетради автора М.И.Моро. Здесь собраны решения задач, примеров и уравнений несколькими способами. Сборник станет полезным инструментом в освоении школьной программы 3 класса по математике для учителей, учеников и их родителей.
Как использовать сборник ГДЗ?
Чтобы применение сборника ГДЗ было максимально эффективным, важно соблюдать некоторые правила:
- Ученикам. При работе со сборником вникать в способ и последовательность представленных решений к заданиям из рабочей тетради. Третьеклассник не должен бездумно списывать готовые решения и спустя 10 после этого забывать об их содержании. Это приведет к сильному снижению успеваемости, но не сразу. Решебник необходимо использовать в качестве подробного разъяснительного материала, который был упущен на уроке по разным причинам (например, ребенок болел и пропустил тему).
- Учителям. Сборник значительно упрощает процесс составления плана уроков, контрольных и самостоятельных работ. С помощью информации, представленной в решебнике, учитель получает возможность составить более эффективную и максимально понятную третьеклассникам программу обучения математике.
- Родителям. Нередко спустя много лет после школьной скамьи родители забывают многие темы по математике, особенности оформления работ и другие правила, являющиеся сегодня важными. Решебник поможет восполнить знания в программе математики 3 класса и стать полезным собственному ребенку в освоении новых тем и закреплении полученной в школе информации.
Использование решебника в качестве вспомогательного ресурса, а не способа «упростить» выполнение домашних заданий по математике, поможет третьекласснику эффективно подготовиться к предстоящему уроку, контрольной или самостоятельной работе.
ГДЗ к рабочей тетради по математике за 3 класс Моро части 1 и 2
Математика в 3 классе: ребенку требуется помощь
Государственные стандарты начального образования требуют формирования у учащихся 3-х классов важных математических компетенций. Родители и учителя третьеклассников нервничают и понимают: детям нужна помощь! Спокойствие и уверенность может вернуть небольшое пособие – ГДЗ к рабочей тетради по математике для 3 класса, составленной Моро М.И. Решебник подробно показывает, как правильно выполнить любое задание из 1 и 2 частей рабочей тетради. Для поиска требуемого задания или упражнения по математике для третьего класса необходимо выбрать соответствующую часть: первую или вторую, найти искомый номер страницы из учебника, перейти по ссылке на страницу с решением и найти искомый ответ на номер своего примера или задачи.
Ответы и решения подготовлены заслуженными педагогами, поэтому их можно применять, не сомневаясь в точности и правильности.
Рабочая тетрадь — часть 1
Страница
345678910111213141516171819202122232425262728293031323334353637383940414243444546474849505152535455565758596061626364656667686970717273747576777879Рабочая тетрадь — часть 2
Страница
345678910111213141516171819202122232425262728293031323334353637383940414243444546474849505152535455565758596061626364656667686970717273747576777879Смотреть ГДЗ к учебнику по математике для 3 класса Моро
Решебник умеет все!
Немаловажную роль играет и соответствие оформления каждого вида практической работы требованиям учебной программы.
Школьные учителя не видят негативного воздействия решебника на обучение и развитие третьеклассника. Они лишь напоминают родителям, что списывание — самый простой и даже примитивный способ использования ГДЗ. Такой вид работы возможен для учащихся с самым низким уровнем познавательной активности.
Всем остальным педагоги рекомендуют использовать ГДЗ для формирования навыка самопроверки, что пригодится учащимся на следующих этапах обучения.
Кроме того, учителя напоминают о том, что решебник к рабочей тетради полезно использовать, если ребенок заболел и не посещает школу. Чтобы не отстать от одноклассников, необходимо организовать самостоятельную работу дома, а решебник станет образцом выполнения всех упражнений, простым и удобным способом контроля выученного материала.
ГДЗ к рабочей тетради по математике — это домашняя работа, выполненная быстро и качественно!
(PDF) Словесные задачи в разных учебниках на начальном этапе обучения математике Сравнительный анализ
Словесные задачи в разных учебниках на начальном этапе обучения математике 47
Постановка математической задачи? Международное сравнительное исследование.
В P. Felmer, E.
Pehkonen, & J. Kilpatrick (Eds.), Постановка и решение математических задач (стр. 3-
22). Спрингер, Чам.
Чепмен, О.(2006). Практика в классе для решения словесных задач по математике.
Образовательные исследования по математике, 62, 211–230.
Чикос К., Андраш С., Рауш А. и Шварц А. (2019). Математическое обучение и его
трудности в странах Восточной Европы. В A. Fritz, V. G. Haase, & P. Räsänen
(Eds.), Международный справочник по трудностям в математическом обучении (стр. 145-163).
Хам, Швейцария: Шпрингер.
Чикос, К., Szitányi, J. Педагогические знания учителей в преподавании слов
стратегии решения проблем. ZDM Mathematics Education (2019).
https://doi.org/10.1007/s11858-019-01115-y
Csíkos, Cs. Ситани Дж., И Келемен Р. (2012). Эффект от использования рисунков в
развивающих детей младшего возраста. Решение математических задач со словами: эксперимент
с венгерскими учениками третьего класса.
Образовательные исследования по математике
, 81, 47–65.
Csíkos, C., & Verschaffel, L. (2011). Математическая грамотность и применение
математических знаний. В B. Csapó & M. Szendrei (Eds.), Framework для
диагностической оценки математики (стр. 57–93). Будапешт: Nemzeti
Tankönyvkiadó.
Депапе Ф., Де Корте Э. и Вершаффель Л. (2010). Метакогнитивный подход учителей и эвристический подход
к решению словесных задач: анализ и влияние на убеждения и успеваемость учащихся
.ZDM — математическое образование, 42, 205–218.
Фан, Л., Сюн, Б., Чжао, Д., и Ню, В. (2018). Как проявляется культурное влияние
на формирование учебников математики? Сравнительный пример из справочника
сериимежду Шанхаем и Англией. ЗДМ, 50, 787–799.
Fan, L., Zhu, Y. Представление процедур решения задач: сравнительный взгляд на учебники по математике
Китая, Сингапура и США. Education Stud Math 66, 61–75 (2007).
https://doi.
org/10.1007/s10649-006-9069-6
Фан, Л., Чжу, Ю. и Мяо, З. Исследование учебников в области математического образования: разработка
Статус и направления. ZDM Mathematics Education 45, 633–646 (2013).
https://doi.org/10.1007/s11858-013-0539-x
Грир, Б. (1997). Моделирование реальности в классах математики: на примере задач Word
. Обучение и обучение, 7, 293–307.
Гревхольм Б. (2009).Северное сотрудничество в исследованиях в области математического образования. Северные страны
Исследования в области математического образования, 14 (4), 89–100.
Педагогические знания учителей в обучении стратегиям решения словесных задач
Подходы к определению словесных задач
В самом начале интервью мы хотели уточнить определение словесной проблемы и сузить круг словесных задач к рутинным задачам со словами. Поэтому сначала мы попросили респондентов дать определение понятию «словесная проблема».
Респонденты подошли к вопросу двумя совершенно разными способами.
С одной стороны, они могли подумать, что каждая задача, которую мы даем ученикам, выраженная словами, считается проблемой слов.
Бори, учитель начальных классов: Все, что также содержит буквы, а не только цифры. Когда есть несколько инструкций и восклицательный знак.
Другой подход также содержал ожидания относительно алгоритма решения текстовых задач.
Редактировать, учитель начальных классов: вычислительное задание, в котором заданию предшествует текстовая информация. Задачи и текст необходимо понять и записать знаками математического языка. В конце процесса решения дайте ответ на проблему.
Эти два типа подходов присутствуют во всех группах, как представлено в Таблице 2.
Таблица 2 Количество участников в каждой подгруппе, принадлежащей к парадигмальным подходам, описанным Chapman (2006) Помимо общих категорий согласно Chapman , дальнейшие дихотомические переменные были получены из интервью.
Одна такая дихотомическая переменная относится к тому, считали ли участники математические словесные задачи и математические задачи, заданные словами, одинаковыми. Тринадцать респондентов почувствовали резкое различие между словесной проблемой и проблемой, сформулированной на словах. Еще один аспект, среди которого участников можно разделить на две группы, заключается в том, появился ли в их определении термин «операция» или нет. В 13 случаях (43,3%) слово «операция» появилось в определении, что может указывать на то, что эти респонденты рассматривали только словесные проблемы, которые можно решить с помощью операции.
Мы дали понять, что в дальнейшем мы сосредоточимся на решении рутинных задач со словами.
Отношение и оценка сложности обучения словесным задачам
Семь вопросов интервью касались этой темы. Обычно участники считали преподавание словесных задач сложным. 23 респондента заявили, что преподавать по этой теме будет или будет очень сложно. Сложность объяснялась двумя факторами.
С одной стороны, они считали, что повседневное концептуальное понимание учащимися проблематично, а с другой стороны, они не рассматривали эту проблему как математическую или как подлежащую развитию в математике.
Эржи, учитель начальных классов: Проблема в том, что у них нет повседневного опыта, а также у них есть концептуальные недостатки.
Детти, учитель начальных классов: Проблема заключается скорее в понимании, ученики замирают, когда слышат, что им нужно решить словесную задачу. Девочки больше пугаются… Дети не знают сказок, поэтому тексты из сказок для них ничего не значат. Кроме того, в текстах много неизвестных слов.
Учителя видят несколько трудностей в том, как закодировать словесную задачу на языке математики.
Габи, учитель начальных классов: Я думаю, дети это понимают с большим трудом, для них это абстрактное дело, чтобы подготовить план решения, записать расчет и проверить ответ.
Это ограничивает детей, они сбиваются с толку, пугаются и впадают в панику, они что-то портят или что-то упускают.Габи, учитель младших классов средней школы: Мой класс только что написал тест по словесным задачам, и я считаю, что мы были хорошо подготовлены, поскольку выполняли типовые задания.Однако когда ученикам приходилось сталкиваться с одной и той же проблемой с разными числами, они совершали ошибки и не могли применять изученные методы.
Андраш, учитель начальных классов: Есть проблема, на которую мы не можем повлиять: текстовые задачи часто являются инструментом тестирования на конкурсах и вступительных экзаменах. В обучении существует огромное давление, что ученики должны уметь это хорошо. Очень сложно предоставить универсальные модели, которые работают во всех типах текстовых сред.
Юдит, учитель начальных классов: Когда алгоритм ясен и хорошо подготовлен, проблем нет.
Стоит отметить, что, по мнению семи участников, решение текстовых задач несложно.
Шесть из них — учителя начальных классов, а один — учитель математики в младших классах средней школы. Шесть из них дали определение в ответ на вопрос «Как вы определяете понятие словесной проблемы?» — ответ, который ограничивал значение словесной проблемы арифметическими операциями, оформленными в тексте. Вероятно, они ограничивают свои преподавательские обязанности текстовыми задачами с прямой формулировкой, которые можно решить, выполнив одну арифметическую операцию.
Первые шаги обучения решению словесных задач
Третья часть интервью была посвящена анализу словесных задач. Задача, проиллюстрированная на рис. 3, является самой первой задачей со словами в учебнике нового поколения для первоклассников в Венгрии, который намеревается представить алгоритм решения задач со словами.
Рис. 3 Самая первая задача со словом в учебнике венгерских первоклассников (OFI 2016, стр. 102). Перевод текста задачи: Синица нашла в одной кормушке 4 зерна пшеницы, а в другой — 6 семян подсолнечника.
Сколько всего семян нашла синичка? ». Перевод инструкций, выделенных жирным шрифтом сверху вниз, выглядит следующим образом: сделайте рисунок, запишите цифрами, запишите операцию и ответьте на вопрос
Мы считаем формулировку задачи сложной, так как она делает не определить, могут ли быть другие семена, кроме пшеницы или подсолнечника, в одном или обоих кормушках, или же синицы нашли семена в другом месте, а не только в кормушках. Такой вид «разрушения» слова «проблема» аналогичен идее Фрейденталя, цитируемой Гриром (1997).Феномен «дидактического контракта», созданный Бруссо (см. Verschaffel et al. 2010), постоянно формируется и усиливается такими задачами в мире социальной среды класса.
Инструкции слева от рисунка (подготовьте рисунок, запишите числами, опишите операцию, ответьте на вопрос) можно выполнить с трудом, создавая новые задачи помимо словесной задачи, которые дети, вероятно, решили с помощью сердце.
Агнес, учитель начальных классов: Мне это не нравится.
В 1-м классе сбивает с толку то, что два текста рядом друг с другом. Я думаю, что такие инструкции, как рисовать, записывать с операцией, ответ, не стоит там писать, потому что это моя (учительская) просьба. Я бы не стал учить алгоритм. Ученик все еще не может различить задачу и инструкции, принадлежащие алгоритму.Рисование семян в кормушке кажется ненужным, так как в задании ученики должны изобразить данные, а затем «прочитать» числа из рисунка.
Андраш, учитель начальных классов: Я думаю, что эта задача не требует рисования, тем более что там стоит число, знак плюса, результат 10 и все. Я считаю, что здесь рисовать не нужно, это не вызов для школьников.
Еще одно возражение против задачи — сомнительна ее реальность.
Андраш, учитель начальных классов: Я думаю, что большинство словесных задач бесполезны. Вот почему я использую словесные задачи, созданные мной, но при этом важно, чтобы ученикам это нравилось.
Какая разница, сколько всего того и этого, и что синица сначала съедает то, а потом то? Ребенок не мотивирован. У детей достаточно проблем, которые они должны решить в своей жизни.Согласно одной интерпретации реалистичных задач, помимо того, что элементы в задачах должны быть обычными и реалистичными, они также должны быть значимыми и основанными на опыте по сравнению с задачами, которые являются лишь «прикрытием» для нерелевантных упражнений (English 2003 ). Однако мнения участников несколько разошлись.20 человек (66,7%) сочли задание полностью подходящим для обучения алгоритму словесных задач. Однако восемь из них отметили, что, возможно, необходимо заранее уточнить значение пшеницы, подсолнечника и семян.
Треть респондентов сочла задание непригодным. Четверо из них заявили, что в нем содержится слишком много информации. Пятеро из них считали, что слова пшеница-подсолнечник могут быть незнакомы детям. Тем не менее, причины, по которым они обосновывают свои взгляды, не всегда совпадают с аргументами исследователей.
Габи, учитель математики младших классов: Как мне добавить пшеницу и подсолнечник? Мы всегда говорим, что не добавляем яблоко в грушу. В 5–8 классах мы можем добавлять только одинаковые выражения. Мы не можем добавлять подсолнечник к пшенице, потому что они не идентичны.
Только один учитель сказал, что формулировка задания неточная.
Юдит, учитель начальных классов: Не написано, что кормушек всего две. Вопрос не точный.
Две трети респондентов не усомнились в правдивости текста.Среди сельских респондентов этот показатель достигает 76%.
Анна, учитель начальных классов: Когда класс любит природу и кормит птиц, это реально. Думаю, это реально, потому что здесь видели все виды семян в кормушке. Им это не странно.
16 респондентов (53%) считают, что рисунок помог в решении данной задачи. При этом 73% респондентов заявили, что рисунок всегда необходим при решении словесной задачи.
В свете различий между 53% и 73% можно сделать вывод, что должен был быть лучший рисунок, связанный с самой первой проблемой со словом, с которой дети сталкиваются в первом классе.
83% респондентов считают, что ответ полным предложением всегда необходим, и только 68% считают, что это необходимо и для этой задачи.
Агнес, учитель начальных классов: В общем, это необходимо, потому что это усиливает ощущение, что это настоящая проблема. Затем я абстрагирую его и помещаю обратно в реальную среду. Потом проверяю, реально ли это. Я не думаю, что это хорошо, что ученики должны вставлять только числа.
Анна, учитель начальных классов: Вначале я не жду ответа с полным текстом.
В Венгрии и, судя по сравнению с учебниками, в Восточной Европе тоже важной традицией является ответ полными предложениями. Только пять респондентов сказали, что не ожидали бы текстового ответа от детей, и четверо из этих пяти респондентов были учителями до начала работы.
Кажется, эта традиция тесно связана с оценочными тестами с высокими ставками, введенными в Венгрии, где многие баллы теряются при отсутствии текстового ответа. Похоже, что действующие учителя считают подготовку к оцениванию важной, а предпрофессиональные учителя — нет (пока).
Методы и приемы, используемые при обучении решению словесных задач
Следующая группа вопросов касалась опыта преподавания. Эти вопросы не задавались учителям до начала работы. Важно, когда и как мы начнем обучать любому алгоритму, относящемуся к текстовым задачам. На наш взгляд, явное обучение стратегиям решения сомнительно, поскольку маленькие дети могут смешивать две вещи: решение проблемы и знание наизусть этапов процесса решения. Обычно словесные задачи в первом классе можно решить за один шаг, выполнив одну арифметическую операцию.Сложно объяснить, зачем нужен пошаговый алгоритм, когда ребенок уже знает ответ практически сразу после прочтения текста.
79% респондентов сообщили, что начинают обучать явному алгоритму уже в первом классе, и для этого 91% из них выбирают простую словесную задачу с прямой формулировкой, которую можно решить с помощью одной операции, рассчитанной в уме.
Ильдико, учитель начальных классов: Хотя я преподаю это уже во втором семестре первого класса, мы обычно играем и не считаем.Например, они встают, когда им нужно добавить.
Только два учителя высказали принципиально разное мнение.
Агнес, учитель начальных классов: Я начинаю с более сложной задачи в старших классах. Это имеет смысл только тогда, потому что до этого они не понимали, зачем им это делать.
Андраш, учитель начальных классов: Когда я начал преподавать, я думал, что мне придется начать с простых, но я понял, что проблема со словом действительно должна быть проблемой.Когда ученик смотрит на него и сразу может решить, он не чувствует, что какой-либо алгоритм имеет смысл. Когда они смотрят на это и говорят 10, но ради учителя я напишу открытое предложение, все это становится самоцелью.
Мы спросили, с помощью каких методик обучения они помогают своим ученикам в решении словесных задач. Четко можно выделить две вещи: выделение текста (указали 48%) и поддержку понимания прочитанного.
Ильдико, учитель начальных классов: Они подчеркивают основные данные карандашом.
Мы попросили респондентов составить карту своих оценочных привычек, оценив решение следующей задачи, как если бы это было в тесте: «Бетти и Дори приглашают своих друзей на вечеринку. На каждом подносе 3 сыра, 5 салями и 3 бутерброда с ветчиной. Сколько всего бутербродов на 5 противнях? » Участники могли использовать любую систему баллов от дихотомической 0–1 до более совершенной системы подсчета баллов.
За правильное решение респонденты в среднем дали 5,2 балла. Минимум 3 (два для расчета, один для текстового ответа), максимум 10.Две трети респондентов выставили баллы в соответствии с этапами ожидаемого алгоритма. Из шагов алгоритма особенно важным они посчитали следующее: запись данных, написание открытого предложения, расчет, текстовый ответ. Открытое предложение как образец было выделено в половине ответов.
Боги, учитель начальных классов: В плане решения мы всегда пишем открытое предложение, и может быть несколько решений. Мы записываем это так, чтобы можно было найти несколько решений.
Особенно важным оказался вопрос текстового ответа. Мы также спросили, ставили ли они балл за текстовый ответ, даже если расчет и решение задачи были неправильными. 19 респондентов заявили, что дали бы балл. Причины были следующие. Они либо не хотят дважды наказывать ученицу за ошибку, либо, как один учитель начальных классов осмелился признаться в своем замешательстве: «Это дилемма, потому что в принципе было бы справедливо поставить точку. Поэтому не знаю.
Мы спросили, какие еще модели они показали детям для решения словесных задач. Наш вопрос вызвал небольшую путаницу, и идей возникло не так много. Разделы рисования были упомянуты тремя учителями начальных классов, методом проб и ошибок два учителя математики младших классов средней школы, а таблицы одним учителем начальных классов были упомянуты в качестве возможных моделей решения словесных задач.
Собственные решения участников проблемы со словами
Интервью закончилось решением проблемы со словами от Verschaffel et al.(1994). «Карчи и Гюри вместе устраивают свой день рождения. Карчи пригласил 5 детей, Гюри пригласил 6 детей. Сколько детей было на вечеринке? »
Эта задача является типичной открытой задачей, так как решение — это не одно определенное число. Есть несколько факторов, которые вы можете принять во внимание во время решения, которое показывает, что стратегия «искать числовые данные, а затем связывать их с соответствующей операцией» неэффективна. Были ли дети, которых пригласили оба организатора? Участвовали ли в вечеринке Карчи и Гюри? Все ли приглашенные дети действительно пошли на вечеринку?
Мы попросили респондентов решить проблему со словом так, как они ожидали бы от своих учеников 2-го класса.Нам было интересно, как участники интерпретируют это задание. Если они не распознали ловушку в задаче, мы спросили, будут ли они изменять решение в старших классах школы. Этой инструкцией мы мягко посоветовали им пересмотреть проблему. В Таблице 3 представлены решения в зависимости от оценок и опыта преподавания. Были определены четыре категории, и все ответы респондентов попали в одну из них. Самый сложный и реалистичный ответ пошел дальше простого выполнения арифметических операций с числами текста и открыл возможность различных возможных решений.Таким образом, «полное решение» содержало один или несколько числовых ответов (как и в трех других категориях ответов), а также дополнительно замечание или сомнения по поводу существования однозначного числового ответа.
Таблица 3 Решение, предложенное участниками словесной задачи «Друзья»Согласно Таблице 3, все подгруппы участников дали разные варианты ответов на этот вопрос. Обратите внимание, что эти шаблоны решений не являются их собственностью, но это те ответы, которые они ожидают от учеников 2-го класса.К сожалению, из этих ответов можно предположить, как их ученики будут вести себя, когда сталкиваются с реалистичными текстовыми проблемами в школе.
| Название курса: Уровень владения языком и подготовка к экзаменам для 3-го класса — практические тесты и рабочие тетради: CCSS Aligned | ||||
Сессия вопросов RL.3.1 Домен: Чтение: Литература | ||||
Скажи мне еще раз… RL.3.2 Домен: Чтение: Литература | ||||
Заботливые персонажи и уроки жизни RL.3.2 Домен: Чтение: Литература | ||||
Вызов всех символов RL.3.3 Область: Чтение: Литература | ||||
Цепочка событий RL.3.3 Домен: Чтение: Литература | ||||
Установка сцены RL.3.9 Область: Чтение: Литература | ||||
Образные выражения языка RL.3,4 Домен: Чтение: Литература | ||||
Части одного целого RL.3.5 Домен: Чтение: Литература | ||||
Чьи сейчас разговоры? RL.3.6 Область: Чтение: Литература | ||||
Я это вижу! RL.3.7 Домен: Чтение: Литература | ||||
Одинаковые и разные RL.3,9 Область: Чтение: Литература | ||||
Основная идея Арена РИ.3.2 Домен: Чтение: информационный текст | ||||
Причина и следствие РИ.3.3 Домен: Чтение: информационный текст | ||||
Образовательные выражения RI.3.4 Домен: Чтение: информационный текст | ||||
Части специального текста RI.3.5 Домен: Чтение: информационный текст | ||||
Что вы уже знали? RI.3.6 Область: Чтение: информационный текст | ||||
Соедините точки RI.3.8 Домен: Чтение: информационный текст | ||||
Введение и завершение тем W.3.1a Домен: Написание | ||||
Сделайте ваши идеи более ясными W.3.2 Домен: Письмо | ||||
Соединяя идеи W.3.2c Домен: Написание | ||||
Давай поговорим! W.3.3b Домен: Письмо | ||||
Это часть моей цели W.3.4 Домен: Письмо | ||||
Создание плана W.3.5 Домен: Письмо | ||||
Давайте сделаем лучше W.3,5 Домен: Письмо | ||||
Грамматические ошибки W.3.5 Домен: Письмо | ||||
Мне нужно узнать больше W.3.7 Домен: Написание | ||||
Запишите это! W.3.8 Домен: Writing | ||||
Люди, места и вещи L.3.1a Домен: Язык | ||||
Замените эти существительные L.3.1a Домен: Язык | ||||
Покажи мне действие! L.3.1d Домен: Язык | ||||
Расскажи мне больше! L.3.1g Домен: Язык | ||||
Сделай это осмысленным L.3.1f Домен: Язык | ||||
Смешайте предложения L.3.1i Домен: Язык | ||||
Обращение к капитализации L.3.2a Домен: Язык | ||||
Пунктуация Образование L.3.2 Домен: Язык | ||||
Впечатляющие Possessives L.3.2d Домен: Язык | ||||
Убедительное правописание L.3,2e Домен: Язык | ||||
Слоговые образцы L.3.2f Домен: Язык | ||||
Что вы предпочитаете? L.3.2g Домен: Язык | ||||
Соедините слово для эффекта L.3.3a Домен: Язык | ||||
Команда «Ключ к контексту» Л.3,4a Домен: Язык | ||||
То же имя, другая игра L.3.4 Домен: Язык | ||||
Институт корней и привязки L.3.4b Домен: Язык | ||||
Как заставить слова работать L. | ||||