Немецкий язык тпо 3 класс: ГДЗ рабочая тетрадь по немецкому языку 3 класс Бим Рыжова

Когда я учился в третьем классе , произошло монументальное событие.

Вторая база , третий сорт .

Джонни 27, и он учится в третьем классе .

Джиджи, я не видел Фрэнка Мерфи с третьего класса .

Иностранный язык, часто английский, вводится примерно в третьем классе .

Другие учителя просили еще меньше. Меня приняли в 3 класс .

Я сделал это для своего балетного сольного концерта в третьем классе .

Каждый второй третий класс мама провела мероприятие.

Не много поцелуев происходит в третьем классе .

Вы должны быть в третьем классе .

Я оставил в третьем классе .

У меня был парень из третьего класса .

Бойл сообщает нам, что он играл Покахонтас в своей пьесе для третьего класса .

Ей восемь лет и в третьем классе .

Я едва даже прошел третий класс .

Учебная программа по естествознанию в начальных и младших классах средней школы — Энциклопедия TIMSS 2015

Учебная программа начальных и младших классов средней школы

Естественнонаучное образование в начальной школе в настоящее время регулируется 14 учебными программами.В отличие от математики, учебные программы начальной школы по естествознанию не определены национальными образовательными стандартами. В учебной программе по интегрированным наукам (Sachunterricht) земли Северный Рейн-Вестфалия образовательные цели описываются как на основе содержания, так и на основе ожидаемых компетенций. Приложение 3 представляет собой пример обзора одной научной темы и учебной программы на уровне начальной школы в Северном Рейне-Вестфалии, довольно репрезентативной учебной программе для 16 штатов. ¹⁸

Приложение 3: Руководство по учебной программе естественных наук для начального уровня (до 4-го класса) в земле Северный Рейн-Вестфалия, Тема: Природа и жизнь

В большинстве школ средней школы наука преподается по следующим отдельным предметам: биология, химия, физика и география.Некоторые штаты предлагают науку в качестве интегрированного предмета в определенных направлениях средней школы, охватывая некоторые или все предметы (в основном в Hauptschulen или Gesamtschulen).

В настоящее время естественнонаучное образование в восьмом классе регулируется более чем 40 различными учебными программами, которые основаны на национальных образовательных стандартах (за исключением географии). Учебные планы различаются по классам и направлениям, при этом более сложные треки охватывают содержание быстрее или более подробно. Некоторый контент (например, термодинамика) покрывается только более требовательными второстепенными треками.

Приложение 4 представляет собой репрезентативный обзор тем, охватываемых биологией, химией, физикой и географией из учебной программы восьмого класса Realschulbildungsgang (общего общего образования) в земле Северный Рейн-Вестфалия. ^19-22

Приложение 4: Руководящие принципы учебной программы по физике, химии, биологии и наукам о Земле для среднего уровня (Realschule) в земле Северный Рейн-Вестфалия; Избранные темы

‘; числа.forEach (function (val, index) { if ($. isNumeric (val)) {// Ссылка число = val; if (ref_var [number-1]! = undefined) { div_text + = ‘

‘; } } else {// Это сноска if (foot_var [val]! = undefined) { footnote_obj = foot_var [val]; div_text + = ‘

Программа бакалавриата MS&T | Перевод оценок немецкого и голландского языков в совместную степень | Информация для нынешних студентов | Бакалавр MS&T

По программе совместной степени «Государственное управление через границы» приложение к диплому будет содержать две оценки:

1. Голландский 1-10 класс с 5.5 как точка отсечки, 1 — самый низкий, а 10 — самый высокий класс. Для целых чисел 5.5. округляется до 6 (наименьший проходной балл с целым числом).
2. Немецкая система, используемая в Мюнстере, со шкалой от 1 до 4 для прохождения оценок (и 5 и 6 как неуспешных), где 1 является лучшей. Используются только целые числа и .3 и .7.

9000 9000

9000 9000

Голландский добавлен сен 2020

С голландского на немецкий со сломанными голландскими номерами:

Эти таблицы основаны на таблицах распределения с результатами 706 немецких и 6119 голландских результатов за последние доступные академические годы. рассчитано в ноябре 2014 года.Конверсия проверена новыми результатами в 2020 году, и, хотя были обнаружены небольшие отличия, это не дало оснований для изменения конверсии. Преобразование оценок основывается на наилучшем совпадении (вместо Никогда выше или Никогда не ниже), т. Е. Ближайшем по совокупному проценту оценок. С сентября 2020 года Университет Твенте изменил округление оценок за курс и модули, включив в него половинные оценки (за исключением 5,5). Теперь это изменено и добавлено выше.

Влияние удержания успеваемости и повторных оценок на благополучие детей школьного возраста

Abstract

Более 20% всех детей школьного возраста в Германии сохраняют и повторяют оценки во время учебы, что может повлиять на их образование. благополучие как центральный элемент школьной успеваемости.Это исследование направлено на выявление временной динамики общего и школьного благополучия вокруг события сохранения успеваемости (т. Е. Года, когда было принято решение о повторении класса) и последующего повторения класса (т. Е. Повторного учебного года) в течение средняя школа в Германии. Лонгитюдные данные Национального панельного исследования по вопросам образования (NEPS) используются для учащихся из числа коренных народов, посещающих 5–12 классы (N = 4581 из первоначально 273 школ). Были проведены распределенные регрессии с фиксированными эффектами по полу и типу школы с использованием в качестве результатов удовлетворенности школой и жизнью.Хотя решения об удержании часто вызывают немедленное снижение благосостояния учащихся, это событие все же дает преимущества в краткосрочной, среднесрочной и долгосрочной перспективе, хотя траектории обучения различаются в зависимости от пола и типа школы. В целом необходимо способствовать благополучию учащихся на протяжении всей их образовательной карьеры, особенно в те критические периоды, когда они сталкиваются с сохранением успеваемости. Результаты подчеркивают, что на этом этапе должны быть разработаны индивидуальные программы для обоих полов и учащихся разных типов школ, чтобы способствовать благополучию.

Ключевые слова: динамика благосостояния, сохранение и повторение оценок, дети школьного возраста, распределенные фиксированные эффекты, Национальное панельное исследование по вопросам образования (NEPS)

1. Введение

Образовательная карьера детей школьного возраста (здесь после призванных учащихся) в Германии сильно отличается систематическими переходами из-за иерархической структуры образовательной системы, которая предусматривает различные типы школ [1,2]. В большинстве случаев переходы происходят как так называемые нормативные или регулярные переходы, т.е.g., от детского сада до начальной школы, от начальной до неполной средней школы, а затем до второй ступени среднего образования или послесреднего нетретичного образования. Кроме того, возможны ненормативные или нерегулярные переходы, например, повторение класса или смена типа посещаемой школы, которые в основном связаны с плохой успеваемостью в школе и могут также повлиять на школьную карьеру. С 1980-х годов повторение оценок подвергалось критическому сомнению, особенно учителями, и подчеркивался потенциальный негативный опыт затронутых учащихся [3].Причины необходимости повторения класса включают, главным образом, отсутствие повышения по службе в предстоящем учебном году из-за неспособности достичь основных учебных целей класса по нескольким школьным предметам [4]. Иногда повторение оценок основывается на добровольном решении о повторении [5]. Таким образом, решение о повторной оценке в первую очередь обусловлено низкой успеваемостью в школе [6,7]; в случае низкой успеваемости в школе учителя, родители или оба решают, что ученик должен быть оставлен на один учебный год, что означает повторение того же школьного класса.Затем учащимся предстоит принять решение об удержании оценок. Следовательно, год, в котором принято решение о повторной оценке, далее определяется как год сохранения оценки. Идея повторения класса заключается в том, что оставшиеся ученики вряд ли достигнут достаточного прогресса в следующем классе из-за их низкой успеваемости в школе, а успешный прогресс в учебе в следующем классе маловероятен. Год, в котором учащиеся повторяют оценку, указывается здесь после повторения указанной оценки.Иногда повторение оценок служит целенаправленной мерой, исходя из идеи о том, что уровень обучения и успеваемости учащихся в школьном классе должен быть достаточно однородным, чтобы обеспечить «более плавный прогресс в обучении» [5,7]. Кроме того, повторение оценок может служить в качестве лечебной функции, предлагая учащимся возможность восполнить предыдущие недостатки по отдельным школьным предметам без дополнительной нагрузки на изучение нового содержания [7].

Пятая часть всех студентов (20.3%) в Германии сохраняют оценки и повторяют вторые экзамены во время учебы в школе [8]. В 2016/2017 учебном году 2,3% учащихся повторили курс, однако между федеральными землями наблюдаются заметные различия. Например, коэффициент сохранения оценок составляет 1,2% в Берлине и 4% в Баварии: системы образования в федеральных землях Германии неоднородны и по-разному применяют решения об удержании оценок и повторение оценок, в основном из-за низкой успеваемости учащихся. В любом случае требуется принудительное или добровольное решение, принимаемое учителями, родителями или учащимися по собственному выбору [9].Международное сравнение показывает, что использование повторения классов в качестве педагогической меры сильно различается в разных странах. Уровень второгодничества в Германии (20,3%) выше среднего показателя второгодничества в странах ОЭСР (т.е. 12,4% всех учащихся) [10]. Для сравнения, данные исследования PISA 2012 (Программа международной оценки учащихся ОЭСР) показывают, что, например, в Бельгии 36,1% учащихся были оставлены один раз за время учебы в школе, в то время как в Великобритании только 2 человека.7% студентов, а в Норвегии вообще не допускается сохранение оценок [10].

В Германии существует гендерная разница в частоте повторения классов, показывающая, что мальчики чаще повторяют класс во время учебы в школе, чем девочки (2,8% мальчиков и 1,8% девочек) [11]. Кроме того, показатели второгодничества также различаются в разных школах Германии, что свидетельствует о так называемом социальном градиенте. Следует отметить, что немецкая школьная система имеет иерархическую структуру.После четырех или шести лет обучения в начальной школе («Grundschule») учащиеся поступают в разные типы средней школы. Тип школы с наивысшими образовательными стандартами — это гимназия («Gymnasium»), а тип школы с самыми низкими образовательными стандартами — это общеобразовательная школа («Hauptschule»). Между школами находятся общеобразовательные школы (Gesamtschule), промежуточные школы (Realschule), школы с разными направлениями обучения (Schule mit mehreren Bildungsgängen) и школы для учащихся с особыми образовательными потребностями (Förderschule).Например, в 2016/17 году больше учеников повторили класс в общеобразовательной школе (4,7%), чем в гимназии (2,1% в 8-летних программах и 2,0% в 9-летних программах). По сравнению с показателями второгодничества в общеобразовательных школах Германии, более низкий процент второгодников был обнаружен в промежуточных школах (4,3%), чем в школах с разными направлениями (3,4%).

1.1. Сохранение оценок как критическое событие в школьной карьере

Все виды переходов, будь то нормативные или ненормативные, становятся частью биографии учащегося.Согласно Элдеру [12], биография относится к «путям на протяжении жизни, дифференцированной по возрасту, к социальным моделям во времени, продолжительности, интервале и порядке событий» [13] (стр.2). В биографии можно различать «переходы» и «траектории» [12,14]. Траектории относятся к более длительному периоду времени [12,15], в то время как переходы ограничены по времени и позволяют справиться с прерывистыми изменениями [16].

Переходы могут восприниматься как критические события. В целом события считаются критическими, если они вызывают глубокие эмоции и стресс (например,ж., развод, тяжелые болезни, смерть) и требуют адаптации (см., в частности, Холмс и Рэй [17] и их шкалу оценки социальной адаптации [18]). В результате этих событий ставятся под сомнение предыдущие цели и ценности, и требуются новые навыки и поведение. Критические события не обязательно имеют негативные последствия, и результат зависит от ресурсов человека (выживания), а также от причины, величины и значимости критического события [18]. Что касается теоретической точки зрения, предыдущие исследования критических жизненных событий показали, что эти потенциальные стрессоры могут иметь либо негативные последствия для благополучия (точка зрения теории стресса), либо вызывать положительные реакции и изменения (теория развития [18,19]).Следуя концепции когнитивно-транзакционного стресса Лазаруса и Фолкмана [20], теория стресса утверждает, что взаимодействие самого события и субъективного восприятия и оценки людьми имеет решающее значение для того, возникает ли стресс после критического жизненного события. Однако с точки зрения теории развития подчеркивается возможность изменений, возникающих в результате критических событий, из которых люди могут извлечь пользу и получить опыт [18].

И нормативные (т.е. регулярные) переходы, и нерегулярные переходы часто описываются как критические события в исследованиях перехода на жизненный путь и в школу [12,18].Критические события могут проявляться в неудачной школьной карьере учащихся [21,22]. Например, повторение оценок обычно означает изменение учебной среды, поскольку ученики находятся в новом классе с другими одноклассниками, чем раньше. То же самое применимо, когда учащимся необходимо изменить тип своей школы, например, на тип школы с более низкими образовательными стандартами (т. Е. Переход вниз) из-за неудовлетворительной успеваемости в школе или проступков, связанных со школой. Таким образом, повторение класса или переход вниз идут рука об руку с задачами адаптации и возможностями для развития и обучения [19,22].Задачи адаптации относятся к различным аспектам, таким как социальные аспекты (например, потеря стабильных отношений с одноклассниками и учителями), аспекты обучения (например, процесс обучения) или организационные аспекты (например, новые расписания и учебные структуры) [1,23] .

Критические события влияют не только на индивидуальные образовательные биографии учащихся [21,23], но и на их благополучие [24,25]. Таким образом, изучение критических событий на протяжении всей образовательной карьеры важно, потому что благополучие в школьном возрасте считается центральным элементом успеха в школе, помимо успеваемости учащихся [26].

1.2. Благополучие

Во многих исследованиях благополучие определяется по-разному [27,28], в основном как многомерная конструкция, которая включает психологические компоненты (например, психосоматические отклонения), аффективные компоненты (например, удовлетворенность школой) и когнитивные компоненты (например, удовлетворенность жизнью) [27,29]. Однако во многих исследованиях подробно рассматриваются только отдельные компоненты [25,28].

Общее благополучие — это субъективный опыт подростков «как когнитивная оценка жизни человека в целом или важных сфер» (напр.г., семья, школа) »[30] (с.15). Он включает как когнитивные (например, удовлетворение жизнью), так и аффективные компоненты (например, положительные эмоции, такие как удовольствие и самооценку, и отрицательные эмоции, такие как депрессия и тревога). В исследованиях также проводится различие между психическим благополучием (например, депрессия, стресс [31]) и эмоциональным благополучием (например, проблемы со сверстниками и контактами, гиперактивность [32]). Общее благополучие также относится к самооценке [17] и самооценке здоровья [33].

Школьное благополучие также часто определяют как многомерную конструкцию [27,33], которая включает в себя положительные эмоции (напр.g., удовлетворенность школой или школьное удовольствие) и отрицательные эмоции (например, школьная демотивация или уход из школы) [27,34]. Исследования показывают, что школьное благополучие делится на аффективный и когнитивный компоненты [34]: аффективные аспекты относятся к субъективно переживаемому эмоциональному состоянию учащихся в связи со школой, тогда как когнитивные аспекты включают оценку учащимися повседневной школьной жизни [34]. Удовлетворенность школой является когнитивным компонентом школьного благополучия и относится к отношению учащихся к школе.

1.3. Благополучие во время школьной карьеры

Предыдущие исследования показали, что, хотя общее благополучие учащихся снижается в начальной школе [35], оно положительно связано с успеваемостью и преподавательскими компетенциями [36]. Несмотря на то, что учащиеся показывают высокие средние значения благополучия в течение своей образовательной карьеры по сравнению со взрослой жизнью, общее благополучие варьируется в зависимости от пола, социально-экономического положения и типа школы, которую посещают [37,38,39,40].

Качественные и количественные исследования благополучия студентов показали различные гендерные различия в зависимости от показателя благополучия [35,40,41]. Например, исследование Хашера и Хагенауэра [40] показало, что девочки чаще сообщают о положительном отношении к школе по сравнению с мальчиками, а девочкам больше нравится школа. Учащиеся же, напротив, чаще жалуются на психологические проблемы, связанные со школой, их больше беспокоит школа [40], и у них более низкие оценки здоровья и удовлетворенности жизнью [42,43].Однако мальчики чаще сообщают о более низкой удовлетворенности школой [40]. Также данные о динамике благополучия во времени неоднородны для обоих полов: общее и школьное благополучие снижается во время учебы, но в большей степени среди мальчиков, чем среди девочек [29,35,37].

Наряду с гендером как горизонтальным измерением неравенства, вертикальное измерение неравенства — обычно социально-экономические ресурсы исходной семьи — также играет ключевую роль в психосоциальном и связанном со здоровьем развитии подростков [44].Исследования показывают, что принадлежность к группе с более низким социальным, образовательным или доходным статусом, вероятно, будет связана с более низким общим благополучием среди студентов [38,39]. Кроме того, социально-экономический фон семьи коррелирует с социальными ресурсами и степенью поддержки семьи [45]. Неравенство в благосостоянии обычно определяется социальным градиентом, т.е. более низкий социально-экономический статус семьи (низкий уровень образования родителей, профессиональный статус или доход) часто ассоциируется с более низким уровнем благосостояния среди молодежи [39,46].Предыдущие эмпирические исследования были сосредоточены на неравенстве в благополучии, связанном с социально-экономическим положением родителей [47]. Однако в текущих исследованиях используется также собственный или будущий социально-экономический статус подростков, например, школа, которую они посещают, или субъективные показатели социального статуса, которые оцениваются самими молодыми людьми [38,48]. Результаты этих исследований показывают, что учащиеся, посещающие школу с более низкими образовательными стандартами (например, общеобразовательные или школы с разными направлениями), с большей вероятностью будут сообщать о более низкой удовлетворенности жизнью, чем ученики, которые посещают школу с более высокими образовательными стандартами (например,г., гимназии Германии) [37]. Что касается приверженности к школе и учебы среди учащихся, то в другие типы школ, помимо средней школы, часто приходят учащиеся, которые с большей вероятностью будут демонстрировать большее отчуждение от школы, и где чаще сообщается о более низком качестве преподавания, меньшей автономии и меньшем взаимодействии между учениками [32 , 39]. Кроме того, у учащихся общеобразовательных школ также была повышенная вероятность больничных листов, и они с большей вероятностью сообщали о плохом самочувствии по сравнению со сверстниками в гимназиях [42].Таким образом, типы школ различаются по среде обучения [2], которая, в свою очередь, связана с неуспеваемостью и амбициями учащихся, а также с их общим благополучием и благополучием в школе [42]. Различная среда обучения в первую очередь обусловлена ​​институциональными различиями, например: в учебных требованиях или институциональной культуре [2,49].

1,4. Влияние перехода на благополучие учащихся

В целом, большинство предыдущих исследований было сосредоточено на последствиях перехода из начальной в среднюю школу (т.е. регулярный нормативный переход, [1,23,50]). В большинстве этих исследований было обнаружено отрицательное влияние такого перехода на благополучие, особенно на удовлетворенность школой, а также на эмоциональное и психическое благополучие подростков [50,51]. Однако лишь некоторые из этих эффектов носят продольный характер, что свидетельствует о том, что эффекты перехода обычно кратковременны ([52]; дополнительные результаты см. В [53]). Учащиеся, у которых возникают проблемы с переходом, с большей вероятностью сообщают о школьной демотивации и отстранении от занятий [54].Также наблюдались проявление определенных поведенческих паттернов (например, меньшее участие в уроках или мотивация [23,55]) и снижение удовлетворенности школой и оценки отдельных школьных предметов или учителей [1,56]. В частности, результаты качественных исследований подчеркивают, что для некоторых учащихся переход в школу также представляет собой «долгожданную возможность» [57], в то время как для других учащихся это «угроза, вызывающая страх» [57]. Более того, опыт перехода также может быть связан с благополучием подростков после учебы в школе, что указывает на долгосрочный эффект [50,53].

Последствия повторной оценки до сих пор рассматривались в первую очередь в отношении академической успеваемости по отдельным школьным предметам и мотивации учащихся [58,59,60]. Мета-анализ, основанный в основном на исследованиях 1990-х годов, обнаружил неоднозначные доказательства эффективности повторения учебы в раннем возрасте, показав, что это скорее неэффективное вмешательство для более поздних академических достижений и социально-эмоциональной адаптации [61,62]. Некоторые исследования показывают резкое снижение мотивации студентов в год удержания и среднесрочное восстановление до исходного уровня в течение двух лет [60].Кроме того, кратковременное повышение успеваемости, наблюдаемое после повторения классов, по-видимому, ослабевает через несколько лет [63]. Более того, учащиеся, которые уже повторили класс один раз, как правило, подвергаются более высокому риску повторения класса позже в своей образовательной карьере [6], что может негативно повлиять на дальнейший ход их карьеры в школе [64]. Количественные исследования показывают, что повторение классов не приведет к общему улучшению успеваемости в школе и с экономической точки зрения является «пустой тратой денег, вложенных в образование» [61] (стр.117f). Однако качественные исследования подчеркивают, что отказ от повторения оценок в целом преждевременен [7]. Положительные последствия для благополучия могут быть результатом повторения оценок, особенно если оно было основано на добровольном решении учащихся и их родителей [7,39]. Например, благоприятная среда вне школы, высокий уровень индивидуальных образовательных устремлений учащихся или рефлексивное изучение причин и последствий сохранения успеваемости могут помочь учащимся воспринять событие как возможность [7,65].

Предыдущие международные исследования влияния удержания и повторения оценок на благополучие выявили неоднородные результаты [6,23,65]. Исследование, проведенное в Люксембурге, не обнаружило значительных изменений в самочувствии учащихся после повторной оценки [63]. Другое исследование, основанное на трех школьных округах в Техасе, показало, что благополучие оставшихся учащихся улучшается от повторения оценок в краткосрочной и среднесрочной перспективе по сравнению с учащимися, которые регулярно продвигаются по службе [65]. Гиперактивность, грусть и отстраненность от детей уменьшаются в краткосрочной и среднесрочной перспективе, тогда как участие в школе, школьная принадлежность и средняя симпатия сверстников возрастают.Последнее увеличилось только в краткосрочной перспективе, но значительно снизилось в долгосрочной перспективе, возможно, в результате стигматизации со стороны новых одноклассников. [65].

Что касается пола, то степень, в которой мальчики и девочки различаются в своем благополучии после удержания, до сих пор почти не исследовалась. Немногие исследования показали, что депрессия и интернализованное поведение (т.е. гиперактивность) чаще наблюдались после регулярного перехода из начальной в среднюю школу для девочек, чем для мальчиков [33,53].Причина сохранения успеваемости и второгодничества в основном связана с низкой успеваемостью в школе [4]. Качественное исследование, проведенное в Швейцарии, показало, что девочки с низкой успеваемостью в школе имеют более низкую самооценку по сравнению с мальчиками [41]. У девочек чаще были проблемы и (психосоматические) жалобы по поводу школы [33,35] или школьного климата [42,43]. Таким образом, можно предположить, что благополучие девочек с большей вероятностью пострадает в год принятия решения об удержании в классе, а также во время и после повторной оценки.

Как и в случае с полом, данных о влиянии второгодничества на благополучие учащихся, посещающих разные типы школ, очень мало. Предыдущие исследования изучали различия в уровне благополучия между типами школ в более общем виде. Они показали, что учащиеся других типов школ, кроме гимназии (например, гимназии), например общеобразовательные школы, в среднем сообщали о более низком благосостоянии, чем учащиеся гимназии [37,47]. Кроме того, вероятность и частота сохранения оценок сильно различаются между типами школ [11], показывая, что учащиеся, посещающие другие типы школ, кроме средней школы, чаще сохраняют оценки и повторяют их.Несмотря на то, что мы наблюдаем рост участия в образовании и получения более высокой квалификации в эпоху расширения образования в Германии, по-прежнему существует социальное неравенство в отношении перехода к школам с более высокими образовательными стандартами, поскольку оно по-прежнему связано с социальным происхождением родителей. [66]. Поскольку образовательные стремления родителей учеников, посещающих гимназию, вероятно, будут выше, разумно предположить, что влияние удержания и повторения оценок на благосостояние учащихся гимназий оказывается более негативным по сравнению с самочувствием. учащихся других типов школ.В соответствии с этим предыдущие результаты показали, что учащиеся начальной школы часто проявляют более сильную ориентацию на успеваемость и образовательные потребности [67]. Кроме того, поскольку частота повторения классов в гимназиях самая низкая, можно предположить, что это событие может более негативно повлиять на благополучие учащихся-грамматиков. Напротив, учащиеся общеобразовательных школ в Германии с большей вероятностью будут иметь родителей с более низким уровнем образования и, следовательно, будут иметь более низкий социально-экономический фон по сравнению с учащимися гимназий [2].Промежуточные школы и школы с разной подготовкой более разнородны по составу учащихся по этим характеристикам [2]. Кроме того, школы, отличные от общеобразовательных, чаще сталкиваются с климатом в классе, который менее способствует обучению [2] и посещается учащимися из более разнородных социально-экономических слоев, что, в свою очередь, оказывает влияние на учебную атмосферу, классную комнату. климат и общие ценности, такие как повторение оценок.

В целом, существует лишь несколько лонгитюдных исследований [63,65], которые позволяют сделать выводы о влиянии решения об удержании оценок и повторения оценок на благополучие, психосоциальные результаты, мотивацию и успеваемость учащихся. Наше исследование является первым лонгитюдным исследованием, изучающим этот эффект в немецкой системе среднего образования с точки зрения общего благополучия учащихся и благополучия в школе. В связи с высоким уровнем удержания и повторения оценок в Германии это критическое событие жизненного цикла требует детального изучения.

3. Материалы и методы

3.1. Data

Национальное панельное исследование по вопросам образования (NEPS) проводится Институтом исследований в области образования им. Лейбница (LIfBi) при Бамбергском университете в Германии. NEPS фокусируется на образовательных процессах на протяжении всей жизни и является частью Рамочной программы содействия эмпирическим образовательным исследованиям, финансируемой Федеральным министерством образования и исследований Германии (BMBF). NEPS был запущен в 2010 году с шести когорт (SC1: новорожденные, SC2: дети детского сада, SC3: класс 5 (средние школы), SC4: класс 9, SC5: студенты высших учебных заведений, SC6: взрослые), каждая из которых пересматривается ежегодно или частично. ежегодно [68] и предлагают множество переменных, в частности, в области развития компетенций, среды обучения, образовательных решений, миграционного фона и отдачи от образования.NEPS предоставляет подробную продольную информацию о немецком образовательном ландшафте. Помимо учеников, респонденты опроса включают классных учителей, учителей математики и немецкого языка, а также родителей участвующих учеников. Инструменты исследования NEPS были ранее представлены в соответствующие министерства образования шестнадцати федеральных земель Германии, проверены и одобрены. NEPS тесно сотрудничает с ответственными должностными лицами по защите данных в федеральных землях, чтобы обеспечить строгое соблюдение законодательных положений о защите данных.

3.2. Выборка

Настоящее исследование посвящено траекториям благополучия учащихся средних школ в Германии (SC3: начиная с 5 класса, doi: 10.5157 / NEPS: SC3: 9.0.0). Анализ основан на девяти волнах NEPS с 2010/11 по 2017/2018 гг. Окончательная аналитическая выборка состоит из N = 4581 ученика из 273 школ Германии.

Выборка проводилась в несколько этапов, начиная со всех имеющихся данных о N = 8317 учениках средних школ (). Во-первых, что касается предыдущих выводов об успехах в учебе отдельных групп мигрантов в Германии (с вьетнамскими и корейскими детьми как наиболее успешные группы) и нескольких теоретических причин (например.g., неоднородные родительские устремления и практики социализации, неоднородное культурное происхождение детей мигрантов и, в первую очередь, их несопоставимые модели адаптации к немецкой школьной системе [69,70]), мигранты в первом и втором поколении были исключены из образец (N = 2255). Во-вторых, мы исключили учащихся, у которых отсутствовала информация о типе посещаемой школы (N = 30). В-третьих, потому что для нашего анализа была необходима достоверная информация о благополучии со времени до сохранения успеваемости, и у нас нет ее ни для учащихся из исходной выборки в 5-м классе (первая наблюдаемая волна), ни для учащихся из выборки для освежения в 5-х классах. до 7 (с волной 3 в качестве первой наблюдаемой волны), мы потеряли все наблюдаемые события удержания оценок и повторения, которые произошли в 5 классе (N = 138), и все, что произошло в образце освежения в 5-7 классах (N = 71 ).В-четвертых, мы определили и исключили студентов, которые сообщили о непоследовательной в долгосрочном плане информации об удержании оценок и повторении (N = 51). В-пятых, мы исключили тех, у кого отсутствовала информация как по зависимым переменным (N = 80), так и по всем независимым переменным (N = 56). Наконец, в-шестых, мы сократили нашу выборку до тех, кто сообщил по крайней мере два значения благополучия, одно до и одно после события сохранения и повторения оценок, и в итоге получили выборку из N = 5586 учеников средней школы.

Блок-схема процесса отбора аналитических проб.

Из этих 5586 учеников N = 307 посещали общеобразовательные школы и N = 316 школы для детей с особыми потребностями. Поскольку общее количество оставшихся и второгодников в этих двух типах школ было пренебрежимо низким (N = 17 и N = 0 соответственно), их нельзя рассматривать в дальнейшем анализе (N = 4963). Последней группой, исключенной из выборки, были учащиеся, которые сменили тип школы во время учебы в средней школе (N = 382), сообщившие о самом высоком уровне сохранения оценок и повторных занятий (19.6%; N = 75). С одной стороны, в этой группе динамика благосостояния в связи с сохранением и повторением оценок очень неоднородна в отношении нисходящей и восходящей образовательной мобильности, то есть включает не только учащихся, которым предстоит переводиться в школы с более низким спросом после удержания, но и учащиеся, которым предстоит перевод в школы с более высокими требованиями, прежде чем их оставят. С другой стороны, из-за временной сложности множественных (часто одновременных) переходов в этой группе (к новой школе, новому типу школы и новому классу) причинно-следственные зависимости трудно отделить без реализации нескольких дополнительных теоретических и методологических предположений.

3.3. Учащиеся с сохранением и повторением оценок, а также группа сравнения

Окончательная неограниченная аналитическая выборка состоит из N = 4581 учащихся из числа коренных народов, обучающихся в общеобразовательных, средних школах, гимназиях и школах с разными направлениями обучения. Из этих учеников N = 487 учеников сохранили свои оценки, начиная с 6 класса. Соответствующая группа сравнения тех, кто не сохранил оценок до 12 класса, состоит из N = 4094 учащихся.

Поскольку неадекватные или неудовлетворительные оценки в школьном аттестате являются в Германии одним из наиболее важных критериев отказа от перехода в следующий класс, мы создали ограниченную аналитическую подвыборку, сокращенную до тех учащихся, которые когда-либо имели хотя бы один достаточный ( оценка «4»), неадекватная (оценка «5») или неудовлетворительная оценка (оценка «6») в их полугодовом или годовом школьном аттестате по любому школьному предмету, исследованному NEPS (например, математика, немецкий язык, физика, химия, биология , природные науки).В эту подвыборку вошли N = 3441 учащийся, которые когда-либо подвергались риску второгодничества из-за своих оценок в школьном аттестате.

Из этих студентов N = 446 испытали удержание оценок и повторение оценок, число, которое немного отличается от количества удержаний оценок в общей выборке (N = 487). Действительно, мы определили N = 41 ученика, сохранившего оценки, несмотря на адекватные школьные оценки, в основном из средних (N = 12) и средних (N = 21) школ.Возможными причинами этого могут быть отказ от школы, болезнь, семейные проблемы, отсутствие данных или социально желательные, предвзятые ответы на школьные оценки. К сожалению, из-за отсутствия соответствующих пунктов мы не можем различить обязательное и добровольное повторение оценок, последнее — с целью улучшения школьных оценок ().

Сравнение неограниченной и ограниченной выборки.

Результаты регрессии для ограниченных и неограниченных выборок аналогичны (Таблица 2 и Таблица 3, Модели 1 и 2, a, b и a, b).Поскольку ограниченная выборка представляет собой значительно лучшую группу сравнения, чем неограниченная, для дальнейшего регрессионного анализа мы продолжим ограниченную выборку из N = 3441 учащегося, из которых N = 446 имели задержку и повторение оценок, а N = 2995 — нет.

Распределенные фиксированные эффекты удовлетворенности жизнью: в целом, по полу и типу посещаемой школы.

Распределенные фиксированные эффекты удовлетворенности школой: в целом, по полу и типу посещаемой школы.

3.4. Показатели

3.4.1. Зависимые переменные

Мы фокусируемся на двух аспектах благополучия учащихся: 1) удовлетворенность жизнью и 2) удовлетворенность ситуацией в школе с девятью доступными измерениями для каждой, начиная с волны 1 в 2010/11 г. (для выборки освежения в волне 3 в 2012 г. / 13 соответственно). Оба результата имеют код 0–10: «0» полностью неудовлетворен и «10» полностью удовлетворен; корреляция между ними составляет 0,50 в аналитической пробе.

Мы используем удовлетворенность жизнью — «Насколько вы в настоящее время удовлетворены своей жизнью в целом?» — как показатель общего благополучия [71].Было показано, что индивидуальное измерение удовлетворенности жизнью ведет себя аналогично психометрически определяемой шкале удовлетворенности жизнью [72], и было доказано, что это важный индикатор благополучия подростков [33].

Благополучие школы измеряется в NEPS с помощью вопроса «Насколько вы удовлетворены ситуацией в школе?». Было показано, что удовлетворенность школой — надежный индикатор успешной или неудачной образовательной интеграции учащихся [73].

3.4.2. Групповые переменные

Чтобы выявить траектории благополучия отдельных групп в связи с сохранением и повторением оценок, мы разделили учащихся на постоянные отдельные группы по полу и типу школы.

Индивидуальный тип школы соответствует типу школы, в которую ученик был зачислен в течение периода наблюдения. Мы собрали всю доступную информацию о типе посещаемой школы для каждого учащегося в каждой волне, полагаясь в основном на выборочную информацию, и подсчитали количество выпусков.Для учащихся из неограниченной выборки, которые постоянно зачислялись в школы одного типа, мы создали не зависящую от времени групповую переменную с: N = 507 учащихся в общеобразовательных школах (с n = 47 сохраняющимися классами, коэффициент удержания 9,3%), N = 657 учеников в школах с разной подготовкой (n = 54 удержания оценок, показатель 8,2%), N = 1051 ученик в промежуточных школах (n = 161 ученик, удерживающий класс, показатель 15,3%) и N = 2366 учеников в гимназиях (n = 225 класс). удержания, ставка 9,5%). Кроме того, мы насчитали N = 2218 женщин (n = 179 удержаний, показатель 8.1%) и N = 2363 студента мужского пола (n = 308 удержания, рейтинг 13,0%) в общей выборке.

В ограниченной выборке учащихся с более низким уровнем успеваемости размеры выборки выглядят следующим образом:

• N = 1597 учащихся женского пола с n = 153 оставшимися оценками (9,6%)

• N = 1844 учащихся мужского пола с n = 293 Сохранение оценок (15,9%)

• N = 470 учеников в общеобразовательных школах с n = 46 удержанием оценок (9,8%)

• N = 518 учеников в школах с разной подготовкой с n = 47 сохранением оценок (9.1%)

• N = 864 ученика в промежуточных школах с n = 149 оставшимися классами (17,2%)

• N = 1589 учеников в гимназиях с n = 204 сохранением оценок (12,8%)

3,4 .3. Манекены времени событий

Для исследования изменений в самочувствии в связи с сохранением и повторением оценок была создана временная ось, центрированная на событиях, с использованием фиктивных переменных времени.

Контрольная категория, то есть первый манекен, соответствует времени до решения об удержании (максимум от 7 до 1 года до этого) и включает наблюдения за благополучием всех N = 3441 студента из ограниченной выборки (с переходом и без переход).

Все дальнейшие фиктивные временные единицы относятся исключительно к учащимся, сохранившим свои оценки (N = 446), т. Е. Для которых время «бежит». Вторая временная метка относится к году решения об удержании, третья — к году повторной оценки. Следующие три фиктивных показателя времени соответствуют краткосрочному (+1), среднесрочному (+2) и долгосрочному эффекту сохранения оценок (от +3 до +5, кодируется «позже»). Гарантируется, что все N = 446 учащихся наблюдались на исходном уровне и, по крайней мере, еще один момент времени после сохранения оценок.

3.4.4. Изменяющиеся во времени факторы

Мы тщательно решили включить только четыре существенно важных изменяющихся во времени факторов, которые, как известно из предыдущих исследований, связаны с изменениями в благополучии в связи с сохранением и повторением оценок. Мы включаем (1) линейный, квадратичный и кубический среднецентрованный возраст учащегося; термины, отражающие как нелинейную траекторию снижения благополучия с течением времени, так и возрастные способности справиться с событием. Кроме того, мы учитываем (2) индивидуальную самооценку здоровья учащегося (вопрос: «Как бы вы в целом описали свое состояние здоровья?», Закодированное: «0» очень плохо и «4» очень хорошо), которое связано с обоими изменениями в благополучие и посещаемость школы (e.g., с хроническими прогулами, также связанными с бедностью или плохим здоровьем родителей) [74], (3) фиктивная переменная для успешного перехода к профессиональному обучению, которое для некоторых студентов является (положительной) частью процесса восстановления после события ( кодируется: «0» не в обучении и «1» в обучении) и (4) фиктивная переменная для безвозвратного отсева (кодируется: «0», если учащийся остался в выборке на волне 9, и «1» для последней волны a за студентом наблюдали и бросили безвозвратно) с целью учесть потенциально неотразимые упущения в траекториях благополучия.Еще одно существенное препятствие — это поддержка родителей в школьных вопросах; К сожалению, данные по этим элементам носят только поперечный характер и собраны на волнах 4 и 9 (включая большое количество конструктивных ошибок на волне 9).

Волны 4 и 7 больше всего пострадали от безвозвратного отсева, соответственно, N = 116 и N = 162 ученика (т. Е. В целом N = 278) из всех N = 564 выбывших в волнах с 1 по 8. Только N = 39 из них прошли оценку. удержание и повторение. Среднее значение благосостояния выбывших составило 8.07 за удовлетворенность жизнью и 7,16 за удовлетворенность школой на последней доступной волне.

3.5. Статистический анализ

Мы оценили модели регрессии с распределенными фиксированными эффектами (FE) [75] для благосостояния учащихся по полу и типу школы, включая все четыре искажающих фактора каждая, с возрастом в кубической спецификации. Оценщик «внутри» сравнивает среднее благосостояние от базового уровня (время до принятия решения об удержании) со средним уровнем благосостояния в каждой конкретной временной фиктивной переменной. Уравнение модели анализа благополучия (WB) представлено ниже (см. Также [76]):

WBit = αi + βretentionDret, it + βrepetitionDrep, it + β + 1D + 1, it + β + 2D + 2, it + βlaterDlater, it + β′Xit + εit

(1)

где Dret, для Dlater, это временные фиктивные переменные, Xit — это вектор изменяющихся во времени факторов, влияющих на изменение, и Dearlier (не показано в уравнении) — это пропущенная ссылочная категория (базовая линия).

Все модели регрессии оценивались с помощью команды xtreg в Stata (версия 16.0) с опцией vce (cluster ID_t) для устойчивых к панели стандартных ошибок. В нашем конкретном случае оставшихся студентов, которые меняют свои классы в год повторения оценок (и, таким образом, студентов с изменяющимися идентификаторами класса), возможности использования вложенной структуры данных (с точки зрения студентов, вложенных в классы [77 ]) очень ограничены. К сожалению, школьные идентификаторы NEPS относятся только к выбранным школам из волны 1 (для выборки из волны 3) и устанавливаются как отсутствующие после смены школы или индивидуального отслеживания, e.г., из-за отказа от учебы. В продольном направлении учет школьных идентификаторов приведет к существенной потере наблюдений на более высоких волнах панелей и полному исключению учащихся школ в Берлине и Бранденбурге из аналитической выборки (в обоих федеральных землях начальная школа длится шесть вместо четырех лет и действительные школьные идентификаторы относятся к начальной, а не средней школе). Включение группы сравнения в анализ важно с точки зрения оценки искажающих факторов, однако следует подчеркнуть, что только группа оставшихся студентов вносит вклад в оценку фиксированных эффектов [78].В группе удержания N = 446 удерживаемых учеников вложены в 187 средних школ (для N = 5 учеников нам известен только идентификатор начальной школы). Более 40% школ (n = 82) учитывают только одного оставшегося ученика (). Таким образом, в нашем случае использование многоуровневого моделирования было бы очень ограничено из-за разреженности данных, то есть небольшого количества оставшихся учеников, вложенных в школы [79]. В Приложении A мы обеспечиваем проверки надежности наших результатов с учетом вложенной структуры данных. Для этой цели мы применяем трехуровневую модель случайного эффекта в пределах между -независимость наблюдений ().

5. Обсуждение

Насколько нам известно, это первое лонгитюдное исследование, проводимое в немецкой образовательной системе, в котором изучается влияние решения об удержании успеваемости и повторной оценки на общее и связанное со школой благополучие учащихся из числа коренных народов в средней школе. школы. Используя регрессионные модели с фиксированными эффектами, которые устраняют неизменную во времени внутрииндивидуальную ненаблюдаемую неоднородность, стало возможным изучить изменения благополучия в связи с сохранением и повторением оценок, т. Е.е., когда принимается решение о сохранении оценок, в следующем году повторения оценок, а также в период до и после того, как вы испытали эти события. Цели этого исследования заключались в следующем: во-первых, изучить в описательной форме процентную долю выборки студентов-носителей языка, которые приняли решение об удержании оценок и повторении оценок. Во-вторых, выявить динамику благополучия учащихся в связи с сохранением и повторением оценок в краткосрочной, среднесрочной и долгосрочной перспективе с учетом ненаблюдаемой неоднородности в рамках подхода с фиксированными эффектами.В-третьих, выявить групповые траектории благополучия по социально-демографическим характеристикам, то есть в зависимости от пола и типа школы, которую посещают.

5.1. Удержание оценок в Германии: описательные результаты

Описательные результаты подтверждают нашу первую гипотезу — h2a — предполагающую, что учащиеся-мужчины чаще страдают от сохранения оценок, чем учащиеся-девушки. Краткое напоминание: процент оставшихся классов в неограниченной выборке составил 13,0% для мальчиков и 8 лет.1% для девочек (соответственно 15,9% для мальчиков и 9,6% для девочек в ограниченной выборке). Эта гендерная модель согласуется с предыдущими выводами [11,63]. Причина гендерного дисбаланса может быть в основном связана с более низкими навыками чтения у мальчиков и более подчиненным правилам поведением девочек [81]. Кроме того, девочки, как правило, более склонны демонстрировать более сильное восприятие личной ответственности за вопросы, связанные со школой, школьной работой и другими обязанностями в жизни, и в среднем у них более высокие оценки в школе, чем у мальчиков [82,83].

Гипотеза h2b, предполагающая, что процент учащихся из числа коренных народов, сохранивших оценки, следует социальному градиенту, дифференцированному в зависимости от типа посещаемой школы. В отличие от статистических данных из официальных данных [11], учащиеся средних школ в нашей выборке чаще всего страдают от сохранения оценок и последующего повторения классов (15,3% в неограниченной и 17,2% в ограниченной выборке), за которыми следуют учащиеся средних школ. (9,5% в неограниченном и 12.8% в ограниченной выборке). Самый низкий процент оставшихся учеников (8,2% в неограниченной выборке и 9,1% в ограниченной выборке) в школах с разными направлениями обучения. Основной причиной различий в этих процентах может быть положительный эффект отбора для учащихся из числа коренных народов, которые с большей вероятностью будут посещать школы с более высокими образовательными стандартами по сравнению с мигрантами [69,70]. Другими причинами могут быть, с одной стороны, то, что повторение классов уже было отменено в некоторых типах школ (т.е., школы с разными направлениями в федеральной земле Бремен) в некоторых федеральных землях (т. е. в Гамбурге, Рейнланд-Пфальце или Берлине), либо они существуют только с исключениями. С другой стороны, добровольное повторение класса с большей вероятностью будет иметь место в гимназиях, поскольку эти типы школ больше ориентированы на успеваемость в школе высокого уровня и, таким образом, стремление к повышению успеваемости может быть более сильным, чем в школах других типов.

5.2. Влияние удержания и повторения оценок на благополучие учащихся: результаты регрессии с фиксированными эффектами

Один из наиболее однозначных и важных результатов нашего исследования (вопреки предположению в гипотезе h3) заключается в том, что благополучие учащихся извлекает выгоду из решения о сохранении оценок и повторения в краткосрочной, среднесрочной и долгосрочной перспективе вместо того, чтобы наказываться этими событиями.Наши результаты показывают только непосредственное отрицательное влияние решения о сохранении класса на удовлетворенность школой (но не на удовлетворенность жизнью), которое, однако, быстро исчезает в последующие годы после повторной оценки. В отличие от предыдущих исследований, в которых в основном использовались кривые роста и сопоставление оценок предрасположенности [65,84], и аналогичные лонгитюдному исследованию мотивации студентов, проведенному Kretschmann et al. [58], мы не находим никаких доказательств стойкого негативного воздействия второгодничества на благополучие учащихся.С продольной точки зрения сохранение оценок и повторение не кажутся бессмысленными; наши результаты показывают его эффективность, начиная с года второгодничества. Даже если решение об удержании оценок может первоначально восприниматься учащимися как критическое событие, в долгосрочной перспективе оно, по-видимому, связано с быстрой адаптацией к сверстникам и обстоятельствам в новом классе, а также с дальнейшими возможностями развития, например, с улучшением успеваемости в школе [ 60]. Возможности, возникающие в результате решения об удержании оценок и повторения оценок, хорошо выражаются фразой «положительные уроки потери» [18], (стр.99), в котором подчеркивается, что критические жизненные события могут вызвать критическую индивидуальную когнитивную, эмоциональную и поведенческую трансформацию, которая дает «второй шанс» в жизни студента. Однако предполагается, что эти индивидуальные ответы различаются в зависимости от пола или типа посещаемой школы, что подробно обсуждается в разделе ниже.

5.3. Сохранение успеваемости: результаты по полу

Что касается удовлетворенности жизнью, гипотеза h4a, предполагающая, что общее благополучие девочек снижается в годы принятия решения об удержании в классе и повторения класса с восстановлением в последующие годы, может быть только частично подтверждена наши результаты.То же самое относится к h4b, если предположить, что общее благополучие мальчиков не меняется в год решения о сохранении класса и в последующие годы. Наше исследование показывает, что решение об удержании класса не влияет на удовлетворенность жизнью сразу; это относится к обоим полам. У студентов мужского пола удовлетворенность жизнью не меняется в год решения об удержании, однако начинает значительно возрастать после года второгодничества. Для студенток влияние удержания оценок на удовлетворенность жизнью с течением времени не является значительным.Из-за отсутствия исследований динамики гендерного благополучия в связи с сохранением и повторением оценок мы ссылаемся на исследования, посвященные нормативным переходам (например, переходам из начальной в среднюю школу) и их влиянию на удовлетворенность жизнью. В целом результаты предыдущих исследований довольно разнородны [1,31,51,85]. Девочки чаще сообщают о более высоком уровне депрессии и интернализованного поведения после перехода в среднюю школу [33,53], тогда как мальчики сообщают о значительно большем количестве проблем с контактами и сверстниками, а также о проблемах экстернализирующего поведения [31,33].В целом текущее состояние исследований показывает, что мальчики и девочки по-разному реагируют на критические события с точки зрения перехода [31,33,53]. Хотя предыдущие данные свидетельствуют об увеличении контактов и проблем со сверстниками у мальчиков после нормативного перехода [32], отрицательная траектория удовлетворенности жизнью мальчиков не очевидна в связи с сохранением успеваемости и второгодничеством. Напротив, наши результаты показывают повышение удовлетворенности жизнью мальчиков в среднесрочной и долгосрочной перспективе. Это может быть связано с тем, что мальчики больше подвержены риску повторения класса, чем девочки, т.е.е., сохранение успеваемости менее стигматизирует их в социальном плане. Кроме того, самооценка мальчиков также может меньше подвергаться стигматизации со стороны их новых одноклассников. Мальчики меньше беспокоятся о школе, и поэтому повторение класса считается менее проблематичным. Для девочек наши результаты не показывают изменений в удовлетворенности жизнью с течением времени по сравнению с исходным уровнем до удержания в классе. Это можно объяснить тем, что у девочек обычно более высокая внутренняя оценка успеваемости [41], что, вероятно, сопровождается гневом и разочарованием по поводу того, что они не достигли высокого уровня успеваемости в школе.Это, в свою очередь, отрицательно сказывается на их удовлетворенности жизнью, препятствуя ее большему увеличению. В целом, очень мало известно о том, как справляться с критическими жизненными событиями в школе с учетом гендерных факторов. Предыдущие исследования показывают, что мальчики более склонны сосредотачиваться на настоящем, а девочки, как правило, больше беспокоятся о будущем [86]. Мальчики также в целом лучше игнорируют проблемы [87], отвлекаясь, занимаясь хобби или занимаясь спортом [88].

Что касается удовлетворенности школой, гипотеза h4a для девочек частично подтверждается нашими результатами, гипотеза h4b для мальчиков, однако, должна быть отвергнута.Для обоих полов удовлетворенность школой снижается в год принятия решения об удержании класса и после этого постоянно улучшается; этот шаблон более лаконичен для мальчиков. Как уже упоминалось, на сегодняшний день существует пробел в лонгитюдных исследованиях влияния сохранения оценок на удовлетворенность школой. Имеющиеся данные соответствующих исследований показывают, что девочки сообщают о более высоком уровне воспринимаемого давления и требований со стороны школы по сравнению с мальчиками [89]. Девочки также больше подвержены риску выгорания из-за школы [90] и снижения самооценки [91].Исследование, проведенное в Швейцарии [41], показывает гендерные различия во влиянии школьных оценок на самооценку, показывая более сильное негативное влияние плохих школьных оценок на самооценку девочек по сравнению с мальчиками. Мальчики, как правило, чаще проявляют экстернализирующее поведение из-за своей низкой успеваемости в школе и с большей вероятностью объясняют свою плохую успеваемость в школе тем, что не связывают это с возможной неудачей сами по себе, а скорее с внешними обстоятельствами, например требованиями учителей [ 41].Известно, что самооценка студентов страдает от опыта удержания оценок [59]. Поскольку это, кажется, более выражено для девочек, чем для мальчиков, можно предположить более медленное восстановление после оставшейся учебы в отношении удовлетворенности девочек школой. Некоторые исследования показывают, что лучшая успеваемость и школьные оценки идут рука об руку с более высокой удовлетворенностью школой [40,92]. Хотя предыдущие результаты подчеркивают, что девочки чаще сообщают о положительном отношении к школе, более приятном школьном опыте и благополучии, связанном с высшей школой, по сравнению с мальчиками [35,41,93], что может свидетельствовать о более быстром восстановлении после второго класса в школе. удовлетворение для девочек, это не полностью отражается на наших результатах.Мальчики не только полностью восстанавливаются после успеваемости, но и быстрее улучшают свое школьное самочувствие.

Из-за общего отсутствия лонгитюдных исследований траекторий гендерного благополучия вокруг случая сохранения и повторения оценок, не говоря уже об отсутствии исследований по системе среднего образования в Германии, при обсуждении наших выводов мы помогаем нам с исследования начальных школ, например, Wu et al. [65]. Исследование показывает, что средняя оценочная симпатия учащихся увеличивается в краткосрочной перспективе после сохранения успеваемости, но снижается в среднесрочной и долгосрочной перспективе [65].В нашем исследовании мы наблюдаем, скорее, постоянное улучшение школьного благополучия для обоих полов. Расхождение между (не совсем сопоставимыми) предыдущими результатами и нашими результатами может быть дополнительно связано с возможным эффектом возраста. Представляется вероятным, что учащиеся — в зависимости от их возраста — обладают разными способностями справляться с задержкой и повторением оценок. Исследование, проведенное в Германии по вопросу перехода из начальной в среднюю школу, показывает, что учащиеся, перешедшие в среднюю школу после 4-го класса начальной школы, сообщают о более низкой академической самооценке, чем учащиеся, перешедшие после 6-го класса [24], e.г., в Берлине или Бранденбурге.

5.4. Сохранение оценок: результаты по типу школ

Что касается общего благополучия учащихся, посещающих разные типы школ, гипотеза h4c предполагала, что благополучие не меняется в случае сохранения и повторения оценок для учащихся, посещающих общеобразовательные и промежуточные школы. Гипотеза h4c подтверждается нашими результатами для учащихся общеобразовательной школы, но не для учащихся средней школы; последний показывает долгосрочное повышение удовлетворенности жизнью после повторной оценки.Гипотеза h4d для учащихся школ с разной подготовкой также должна быть снята. Мы не наблюдаем значительных изменений в удовлетворенности жизнью после удержания у этих учащихся (как у учащихся общеобразовательных школ). То же самое относится и к гипотезе h4e, предполагающей для учащихся начальной школы значительное снижение удовлетворенности жизнью в год сохранения успеваемости с медленным восстановлением в последующие годы. Учащиеся гимназии не сообщают о немедленных изменениях в общем самочувствии в годы сохранения и повторения оценок, но о значительном улучшении в краткосрочной и среднесрочной перспективе.

На сегодняшний день нет эмпирических данных о траекториях благополучия, связанных с сохранением и повторением оценок в зависимости от типа школы, которую посещает. Предыдущие исследования в целом показывают, что более низкая удовлетворенность жизнью [43] отмечалась среди учащихся школ с более низкими образовательными стандартами (например, общеобразовательных школ в Германии). Исследования с использованием лонгитюдных данных показывают, например, что учащиеся общеобразовательных школ сообщают о более низкой удовлетворенности жизнью в начале 5 класса (сразу после перехода в среднюю школу), чем учащиеся других типов школ [37].Объяснение этому может заключаться в том, что в конце начальной и в начале средней школы учащиеся начинают ощущать различия в социальном составе и образовательных устремлениях между разными типами средней школы [67]. Это может привести к отражению и укреплению их образовательной позиции в системе образования [67]. Например, учащиеся школ с более низкими образовательными стандартами, например, общеобразовательных школ в Германии, с большей вероятностью столкнутся с чувством «отставания» и «привыкнут к неудачам» из-за многочисленных неудач, которые они уже пережили во время учебы. школьная карьера (так называемая «неудавшаяся карьера» [94]), т.е.е., чаще повторение оценок, удержание учеников из-за недостаточной готовности к школе или перевод в школу с более низкими образовательными стандартами и устремлениями [67]. Это может быть причиной того, что в нашем исследовании сохранение оценок и повторение не оказывает негативного влияния на удовлетворенность жизнью учащихся общеобразовательных школ и учащихся школ с разным треком. Исследование Kramer et al. [67] о системе ориентации детей для учащихся младших классов средней школы обнаружили, что ранняя неудача в форме, e.g., сохранение оценок в начальной школе приводит к более сильному чувству дистанции от школы в долгосрочной перспективе [67]. Кроме того, в некоторых исследованиях подчеркивается тесная связь между благополучием учащихся и их социально-экономическим положением, которое часто приблизительно соответствует типу посещаемой школы, т. Е. Учащиеся с более высоким социально-экономическим положением имеют более высокую вероятность посещения школ такого типа, как гимназии [38,39].

Что касается школьной удовлетворенности, гипотеза h4c, опять же, полностью поддерживается для учащихся общеобразовательных школ, но не для учащихся средней школы; последние свидетельствуют о значительном снижении школьного благосостояния в год сохранения успеваемости.Что касается удовлетворенности жизнью, то гипотеза h4d для учеников школ с треками должна быть отвергнута. В целом, наши результаты указывают на определенное сходство в динамике самочувствия учащихся общеобразовательных школ и учащихся школ с треками обучения (в основном, общего и среднего школьного образования). Уровень удовлетворенности школой учащихся средней школы аналогичен в случае сохранения оценок и повторения, так же как и у учащихся начальной школы; последнее, тем не менее, обнаруживает наиболее выгодную закономерность, позволяющую частично отказаться от гипотезы h4e.Учащиеся средней школы и учащиеся гимназии испытывают значительное снижение удовлетворенности школой в год сохранения оценок, однако только школьная удовлетворенность учащихся гимназии со временем постоянно улучшается. Разница в динамике школьного благополучия между учащимися в общеобразовательных школах (и школах с треками) и учащимися других типов школ может быть связана с менее требовательными требованиями к обучению и успеваемости, чем в школах других типов, которые часто усваиваются учащимися [78]. ].Другое объяснение состоит в том, что учащиеся школ с более низкими образовательными стандартами оказываются в среде, в которой удержание является обычным делом среди одноклассников. Качественное исследование образовательной ориентации учащихся в так называемых «эксклюзивных» учебных заведениях в Германии (то есть в гимназиях) показывает, что эти учащиеся с большей вероятностью будут характеризоваться сильной ориентацией на школьную успеваемость [95]. Даже если можно предположить, что более высокое стремление к успеху в гимназии [67,95] может привести к снижению школьной удовлетворенности в связи с сохранением и повторением оценок, наши результаты показывают иную динамику.Повторение оценок имеет, вопреки гипотезе h4e, положительное немедленное, краткосрочное, среднесрочное и долгосрочное влияние на удовлетворенность учащихся гимназий, возможно потому, что эти учащиеся с большей вероятностью будут испытывать добровольное повторение оценок, чем учащиеся в других школах. типы. Они также с большей вероятностью будут жить в семьях с более высоким социально-экономическим положением и получать поддержку от своих родственников, чтобы справиться с критическими событиями. Центральным аспектом переживания таких событий является то, что учащиеся должны внести коррективы в ранее привычное поведение, которое было прервано самим событием [18].Следовательно, каждый учащийся имеет личную оценку события сохранения и повторения оценок и вносит индивидуальные корректировки в это событие. Будет ли это событие восприниматься как критическое в долгосрочной перспективе, зависит от социальной и институциональной поддержки (например, со стороны сверстников, семьи, учителей), как в примере преодоления нормативного перехода от начальной к средней школе [96].

В целом, результаты этого исследования подчеркивают, что сохранение оценок и повторное повторение, по-видимому, воспринимается скорее как возможность, чем как критическое событие с точки зрения благополучия учащихся, особенно для мальчиков и учащихся гимназий.Несмотря на изменение прежней знакомой классной среды, повторение оценок влияет на благополучие оставшихся учеников в основном положительно. В заключение этого исследования следует отметить, что повторение оценок и сохранение успеваемости не следует классифицировать как чрезмерную поспешность как не оказывающее какого-либо положительного воздействия на благополучие учащихся. Дальнейшие лонгитюдные исследования необходимы для более глубокого понимания динамики благополучия учащихся в немецкой образовательной системе, учитывая, например, социальную и институциональную поддержку или региональные различия между федеральными землями при принятии решений о добровольности и эффективности сохранения оценок в качестве меры воздействия на учащихся. образовательная карьера.

Является ли 2.3 хорошей оценкой в ​​Германии? — Mvorganizing.org

Является ли 2.3 хорошей оценкой в ​​Германии?

(от 1,7 до 2,3) — хорошо, рассматривается как относительно хороший результат (от А до В)… оценки в немецком университете.

Какой средний балл требуется для получения докторской степени в Германии?

Каковы требования для поступления? Требования к поступающим будут различаться в зависимости от университета и программы докторантуры. В общем, ожидается, что у вас будет отличное высшее образование, которое приравнивается к немецкой степени магистра с высоким средним академическим баллом. Многие из наших успешных студентов имеют средний балл выше 75%.

2,5 — хорошая оценка в Германии?

немецких вуза (кроме юридических вузов) ставят оценку от 1 до 5: 1.0–1,5 sehr gut (очень хорошо: выдающееся достижение) 1,6–2,5 gut (хорошо: достижение, значительно превышающее средние требования) 2,6–3,5 befriedigend (удовлетворительно: достижение, соответствующее средним требованиям)

2.2 — хорошая оценка в Германии?

В таблице ниже показаны оценки в немецком высшем образовании и их эквиваленты в системе ECTS… Что такое оценка ECTS?

Имеют ли значение оценки в Германии?

В целом да, но есть ряд исключений. В Германии оценки обычно следующие: «sehr gut» (1), «gut» (2), «befriedigend» (3), «ausreichend» (4).Есть еще две оценки (5 и 6), но они означают, что вы не прошли. В большинстве случаев у вас должны быть 1 или 2, что, в свою очередь, не так уж сложно достичь.

Как я могу преобразовать свой CGPA в немецкий средний балл?

Итак, если бы вы были средним студентом такого колледжа, ваш CGPA / процент был бы 7,0 или 70%. Используя приведенную выше таблицу преобразования, ваш средний балл по немецкой шкале будет 2,80. Однако большинство элитных немецких университетов могут сразу же отклонить вашу заявку, если ваш средний балл выше 2.50 по немецкой шкале.

Подходит ли 2.7 GPA для магистров в Германии?

оценки по немецкому языку оцениваются по шкале от 1,0 (наилучшая возможная оценка) до 4,0 (самая низкая проходная оценка). 5.0 — это плохая оценка. Для большинства магистерских программ в Германии требуется средний балл 2,5, хотя это зависит от программы. Вы можете поступить со средним баллом по немецкому языку 2,6.

Какой средний балл требуется для Германии?

Инфографика: критерии отбора и требования к зачислению * Средний академический балл: для магистерских программ с критериями среднего балла требуется в среднем как минимум 2 балла.5 в немецкой системе.

Легко ли поступить в Германию?

Требования к зачислению в университеты Германии очень высоки. На курсы UG ожидается поступление до 90%. Кроме того, студенты должны либо завершить 1 год обучения бакалавра в Индии, сдать экзамен IITJEE или Fa, чтобы иметь право подать заявку на курс UG в Германии.

Какой прием лучше для Германии?

Эти программы принимают заявки в основном через два приема в Германии: зимний и летний.В академическом плане они оба имеют равное положение. Тем не менее, зимний набор считается основным сезоном для поступления в немецкие университеты.

Какой возраст для учебы в Германии?

Нет, возрастных ограничений для поступления на учебу в Германии нет. Фактически, известно, что Германия имеет репутацию страны с самыми старыми выпускниками на континенте — в среднем 28 лет.

Сколько денег мне нужно, чтобы учиться в Германии?

Стоимость проживания Около 850 евро в месяц на проживание.По сравнению с некоторыми другими европейскими странами, Германия не очень дорогая. Стоимость еды, жилья, одежды и культурных мероприятий немного выше, чем в среднем по ЕС. В среднем студенты в Германии тратят около 850 евро в месяц на проживание.

Сложно ли учиться в Германии?

Немецкий язык — невероятно сложный для изучения язык с совершенно иной грамматической структурой, чем английский. Многие немцы (особенно студенты немецких университетов) действительно хотят попрактиковаться в английском, но у них есть странная мысль: «Неужели этот человек встречается со мной только для того, чтобы улучшить свой английский?»

Дорого ли учиться в Германии?

В Германии можно не только учиться бесплатно, это еще и довольно доступная страна.Средняя стоимость проживания для студентов составляет от 700 до 1000 евро в месяц, включая проживание. Узнайте больше о расходах (включая медицинское страхование) студентов в Германии.

Какой университет в Германии бесплатный?

Фасад Университета Гумбольдта в Берлине. В Германии все государственные высшие учебные заведения бесплатны, даже самые высокие в стране университеты!

Могу ли я учиться в Германии бесплатно?

В 2014 году 16 штатов Германии отменили плату за обучение для студентов бакалавриата во всех государственных университетах Германии.Это означает, что в настоящее время как местные, так и иностранные студенты государственных университетов Германии могут учиться бесплатно, за небольшую плату для покрытия административных и других расходов за семестр.

Германия — хорошее место для учебы?

Безопасная страна. По сравнению с другими странами Германия безопасная страна. В городе или в деревне, днем ​​или ночью, вы можете свободно перемещаться здесь. Германия предлагает экономическую и политическую стабильность, что делает ее идеальным местом для учебы.

Лучше учиться в Германии или Канаде?

Итак, обучение в Канаде очень дорогое. Германия же поощряет бесплатное образование. Немецкие государственные университеты взимают мизерную плату или даже не взимают плату в некоторых университетах. Вы должны внести семестр в размере 600 евро, что делает эту страну очень экономичной для обучения.

Лучше учиться в Германии или Великобритании?

Германия для учебы: какая страна лучше для индийских студентов? Великобритания известна лучшими университетами в мире и легкостью получения визы, в то время как Германия пользуется популярностью благодаря бесплатному образованию (для отличившихся студентов) и качественному образованию.

Почему не стоит учиться в Германии?

ИЗУЧЕНИЕ НЕМЕЦКОГО Я не волнуюсь, если ваша программа обучения ведется на английском языке — вам нужно выучить немецкий язык. Даже если вы живете в большом студенческом городке, повседневная работа будет сопряжена с большим количеством неуверенности и путаницы, если вы думаете, что можете обойтись одним только английским языком.

Как поживает студенческая жизнь в Германии?

В целом, студенческая жизнь в Германии — это подлинный опыт, который, вероятно, оправдает ваши ожидания.Хотя многие говорят по-английски, особенно в крупных городах, всегда будет легче, если вы действительно немного или просто начнете говорить на немецком языке во время вашего пребывания в Германии.

Как я могу больше учиться в Германии?

Как подать заявку на обучение в Германии

1. Выберите университет. Итак, вы выбрали Германию в качестве места обучения за границей — теперь пора выбрать подходящий курс и университет.
2. Проверьте требования к поступающим.
3. Приведите свои финансы в порядок.
4. Применить!
5. Оформите медицинскую страховку.
6. Получите студенческую визу в Германию.
7. Найти жилье.
8. Записаться.

Нужно ли мне знать немецкий, чтобы учиться в Германии?

Для большинства программ на получение степени знание немецкого языка является необходимым условием для поступления в немецкий университет. Однако вам не нужно знать немецкий, если вы собираетесь поступать на международную программу обучения. Вы можете посетить языковые курсы, чтобы улучшить свои знания немецкого языка.

Какой курс лучше всего изучать в Германии?

Самые высокооплачиваемые дипломы в Германии

1. Медицина и стоматология. Врачи и стоматологи — ценные профессионалы во всем мире.
2. Закон. Юристы также очень важны.
3. Промышленное проектирование.
4. Инжиниринг.
5. Математика и информатика.
6. Естественные науки.
7. Бизнес и экономика.
8. Архитектура.

Можно ли учиться в Германии, не зная немецкого?

В Германии вы найдете множество учебных программ на английском языке.Студенты, подающие заявку на международный курс в Германии, могут записаться, не показывая своего владения немецким языком.

Легко ли учить немецкий?

Трудно ли учить немецкий? Носителям языков, которые тесно связаны с немецким, например, голландского, выучить немецкий будет довольно легко. Но те, кто говорит на менее родственных языках, таких как испанский и французский, которые происходят из другой языковой семьи, могут столкнуться с большими трудностями.