перевод текста с английского на русский 8 класс рабочая тетрадь кауфман the gift of the magi｜furylup
перевод текста с английского на русский 8 класс рабочая тетрадь кауфман the gift of the magi
Ссылка:http://amemymir.bemosa.ru/6/66/perevod-teksta-s-angliyskogo-na-russkiy-8-klass-rabochaya-tetrad-kaufman-the-gift-of-the-magi
ответы на контрольную работу по английскому языку 8 класс кауфман по
теме мнение о книге
ответы на контрольную работу по английскому языку 8 класс кауфман по теме мнение о книгеИнфоурок › иностранные языки ›тесты›материал содержит контрольные работы, тестовые задания по умк м.
Кауфман happy english. Материал содержит контрольные работы, тестовые задания по умк м. Выберите документ из архива для просмотра. Презентация к уроку по английскому языку на тему животные фермы. Презентация по английскому языку использование икт на уроках английского языка. Презентация по немецкому языку большая уборка в городе.
Решебник happy english 8 класс содержит в себе ответы на все задания из учебника и рабочих тетрадей. Решебник happy english кауфман 8 класс — настоящая находная для школьников, кто хочет отдыхать и получать хорошие оценки по английскому языку.
Также данный решебник может быть полезен и учителям для самопроверки. Решебник кауфмана построен в режиме online с мгновенным выводом необходимого решения за задание, будь то ответ на задание, будь то его перевод. Решебник happy english 8 класс имеет понятную навигацию и приятный интерфейс, который устроит даже самого привередливого ученика. Решебник по английскому языку 8 класс кауфман. Учебник, happy english.
На уроках ребята только познакомятся, а дома более детально разберут следующие темы. На страницах сборника можно найти. Верные ответы на контрольные вопросы гдз готовые домашние задания рабочей тетради кауфман 8 класс happy english по английскому языку фгос от путина. Решебник (ответы на вопросы и задания) учебников и рабочих тетрадей необходим для проверки правильности домашних заданий без скачивания онлайн. Английский язык 8 класс. При изучении иностранного языка у учеников могут возникать различные трудности. Для того, чтобы сэкономить время, был создан решебник к учебнику английский язык 8 класс учебник кауфман титул happy english. Гдз поможет ученику правильно оформить домашние задания и разобрать устную речь. Благодаря использованию этого решебника ученик сможет правильно оформить домашнюю работу по английскому языку.
Все преимущества решебника. В решебнике собраны все ответы на интересующие вопросы. Больше не нужно их искать на разных источниках.
У ученика появляется внимательность к выполнению домашней работы. Гдз решебник рабочая тетрадь workbook «английский язык. Продолжая изучение английского языка в восьмом классе, учащиеся будут делать последующие шаги в развитии речевой, языковой, учебно–познавательной, компенсаторной и других компетенций. Рабочая тетрадь в своем составе имеет упражнения, предназначенные для выполнения коллективными усилиями в классе, а также самостоятельно в процессе решения домашнего задания гдз. Итоговый контрольный тест за 8 класс. Предварительный просмотр. Итоговая контрольная работа по материалу 8 класса. Контроль уровня обученности учащихся. Данная итоговая контрольная работа по английскому языку для 4 класса составлена в соответствие с требованиями примерной программы основного общего образования по английскому языку, соответствует. Итоговый тест по английскому языку для 6 класса по умк английский язык о. Михеевой для общеобразовательных учреждений, 2 — й год обучения. Данный тест содержит 20 вопросов с вариантами ответов для итогового контроля в 6 классе.
Итоговая контрольная работапо английскому языку8 класспояснительная запискацель итоговой контрольной работы. Систематизировать знания учащихся по английскому яз. Материалы итоговой контрольной работы составлены по темам, изученным в течение учебного года. Учебник английского языка для 8 класса общеобразовательных учреждений. Кауфман «happy english. Книга для учителя к учебнику8 класса к. Лексико — грамматический тест. Продолжительность теста – 40 минут. Восьмиклассник – это уже самодостаточная личность, человек, который имеет свои предпочтения в учебе и, хотя бы приблизительно, представляет направление своего будущего образования. Безусловно, основное разделение – на любителей точных наук и гуманитариев. Но в необходимости изучения английского языка не сомневается большинство учеников – слишком велика его роль в современном мире.
Надежный помощник ученика – решебник кауфмана. Безусловно, английский язык — предмет крайне сложный. Точнее, сложна его грамматика. Контрольные работы по английскому языку 8 класс spotlight с ответами.
Гдз spotlight 8 test book ответы. Контроль знаний (тесты) по английскому языку в 8 классе и ответы (ключи). Цитаты из пособия указаны в учебных целях. При постоянном использовании контрольных работ по английскому языку в 8 классе рекомендуем купить книгу.
Ваулина, дули, подоляко. Учебно — дидактические материалы по английскому языку для 8 класса по умк к. Тест для 8 класса к учебнику к. Кауфман «счастливый английский. Тест проверяет как усвоена лексика и грамматика. Гдз по английскому языку 8 класс кауфман прекрасно структурирован и любую информацию можно найти в предельно короткие сроки. Зачем нужен решебник. Любому из нас требуется иногда помощь, а школьники нуждаются в ней, как никто другой. И им на выручку всегда готов прийти решебник к учебнику английский язык. Рабочая тетрадь 2 часть. Похожие гдз английский язык 8 класс. При изучении английского языка важно чтобы школьник не утратил уверенность в собственных силах и не сдался под натиском неудач. Для этих целей были составлены решебники под редакцией кауфман к учебнику и рабочим. Гдз решебник кауфман, 8 класс по английскому языку.
Happy english счастливый английский. Учебник student’s book, рабочая тетрадь 1, 2 workbook 1 and 2. Ответы (гдз) по английскому языку 8 класс happy english. Авторы happy english. Ежедневно мы получаем большое количество писем с просьбами помочь выполнить то или иное упражнение из учебников серии « happy english. При этом данное пособие коренным образом отличается от существующих на рынке решебников, которые выпускаются пиратским образом и содержат огромное количество ошибок. Контрольная работа № 5 в 8 класс (кауфман). Как всегда делюсь с вами контрольными работами. Данная контрольная работа предназначена для 8 класса по юниту 5 по учебнику кауфман. – книги уже упакованы. – замок можно увидеть издалека. гости должны быть встречены в полдень. Контрольная работа по английскому языку для учащихся 9 класса за 2 четверть к учебнику к. Пособие входит в серию happy english. Все задания расположены в интуитивно понятном порядке, сами решения подробно расписаны, а перед ними можно найти условие соответствующего задания. Сэкономить своё время; на понятных примерах разобраться в любой теме; улучшить оценки и повысить успеваемость по предмету английский язык. 8 класс проверочные работы для 8 класса проверочные работы. Проверочные работы 8 класс (кауфман). Самостоятельная работа к разделу 1. Переведи слова и предложения. Переведите предложения на русский язык. Готовые домашние задания (гдз) по английскому языку.
К учебнику happy english 8 класс кауфман к. 2010 год — 160 страниц. Домашние работы к учебнику английского языка для 8 класса общеобразовательных учреждений и комплекту рабочих тетрадей для 8 класса happy english. Пособие является незаменимым помощником в изучении школьниками английского языка. С его помощью самостоятельно выполняются упражнения из учебника и комплекта рабочих тетрадей. Контрольная работа составлена для учащихся, занимающихся по учебнику английского языка «happy english. С целью проверить реальные знания учащихся по теме, исключить пользование гдз. Преимущества решебника. поможет понять схему и содержание материала. Сборник ответов happy english имеет привлекательный дизайн и простую навигацию, упрощая поиски нужного решения. Доступ к сайту возможен и через мобильные телефоны, чтобы ты мог переписывать ответы в любое время, когда тебе удобно. Пусть изучение английского языка приносит только радость, а справиться с самыми сложными заданиями вам всегда поможет наш решебник. Ждем вас на нашем сайте.
Скачать быстро итоговый тест 8 класс кауфман в формате docx. Тесты по предмету иностранные языки. Цель итоговой контрольной работы. Систематизировать знания учащихся по английскому языку за курс 8 класса. контроль навыков чтения текста с пониманием основной идеи текста и запрашиваемой информации.
▶▷▶ решебник по английскому 3 класс по рабочей тетради кауфман
▶▷▶ решебник по английскому 3 класс по рабочей тетради кауфман| Интерфейс | Русский/Английский |
| Тип лицензия | Free |
| Кол-во просмотров | 257 |
| Кол-во загрузок | 132 раз |
| Обновление: | 07-11-2018 |
решебник по английскому 3 класс по рабочей тетради кауфман — Yahoo Search Results Yahoo Web Search Sign in Mail Go to Mail» data-nosubject=»[No Subject]» data-timestamp=’short’ Help Account Info Yahoo Home Settings Home News Mail Finance Tumblr Weather Sports Messenger Settings Yahoo Search query Web Images Video News Local Answers Shopping Recipes Sports Finance Dictionary More Anytime Past day Past week Past month Anytime Get beautiful photos on every new browser window Download ГДЗ по английскому языку 3 класс Кауфман рабочая тетрадь yagdzcom … Английский язык ГДЗ по английскому языку 3 класс Кауфман рабочая тетрадь ГДЗ решебник к рабочей тетради (workbook) по английскому языку 3 класс Кауфман Часть 1 и 2 Happy English ГДЗ по английскому языку 6 класс Кауфман рабочая тетрадь решебник gdzme 6 класс Английский язык Онлайн ответы из рабочей тетради по английскому языку за 6 класс автора Кауфмана МЮ 2015 года издания ГДЗ (решебник) по английскому языку 3 класс Кауфман (рабочая gdzmaniacom/gdz/376-anglijskij-yazyk- 3 -klass-rabochaya Cached ГДЗ по английскому языку Happy English 3 класс (рабочая тетрадь) Кауфман авторы: Кауфман КИ, Кауфман МЮ Готовые ответы на упражнения рабочей тетради (workbook) английского языка Happy English для 3 класса Решебник По Английскому 3 Класс По Рабочей Тетради Кауфман — Image Results More Решебник По Английскому 3 Класс По Рабочей Тетради Кауфман images ГДЗ по английскому языку 3 класс Кауфман рабочая тетрадь 1, 2 gdz-putinainfo … Английский язык ГДЗ по английскому языку 3 класс Кауфман ГДЗ готовые домашние задания рабочей тетради workbook по английскому языку 3 класс Кауфман Часть 1 и 2 Happy English ФГОС от Путина ГДЗ по английскому языку 4 класс Кауфман рабочая тетрадь решебник gdzme 4 класс Английский язык Рабочая тетрадь по английскому языку за 4 класс авторов Кауфман МЮ, Кауфман КИ 2014-2015 года издания ГДЗ (решебник) по английскому языку 6 класс Кауфман (рабочая gdzmaniacom/gdz/384-anglijskij-yazyk-6-klass-kaufman Cached авторы: Кауфман КИ, Кауфман МЮ Ниже вам представлен решебник по английскому языку за 6 класс для рабочей тетради автора Кауфман ГДЗ по Английскому языку 3 класс Рабочая тетрадь О В otlgdzonline 3 КЛАСС ГДЗ ( решебник ) по Английскому языку 3 класс Рабочая тетрадь О В Афанасьева, И В Михеева, 2015 Ответы и решения на пятерку Решебник и ГДЗ по Английскому языку за 9 класс , авторы КИ gdz-putinanet/9-klass-anglijskij-yazyk-kaufman Cached ГДЗ по Английскому языку 9 класс авторы: КИ Кауфман , МЮ Кауфман Как известно, английский ГДЗ по английскому языку 4 класс Кауфман (рабочая тетрадь) gdzlolbiz/anglijskij-yazyk-happy-english-4 Cached Дорогие родители, на этой странице портала gdzlolbiz вы найдете готовый решебник по английскому языку к 1 и 2 частям рабочей тетради Happy English автора Кауфман за 4 класс начальной школы Решебник (ГДЗ) Английский язык 8 класс КИ Кауфман, МЮ vklasseonline … Английский язык Полный и качественный решебник (ГДЗ) Английский язык 8 класс КИ Кауфман , МЮ Кауфман 2010 Рабочая тетрадь 2 Promotional Results For You Free Download | Mozilla Firefox ® Web Browser wwwmozillaorg Download Firefox — the faster, smarter, easier way to browse the web and all of Yahoo 1 2 3 4 5 Next 30,200 results Settings Help Suggestions Privacy (Updated) Terms (Updated) Advertise About ads About this page Powered by Bing™
- Корчевский В
- то следующий ролик начнет воспроизводиться автоматически 7 Гдз алгебра 11 класс абылкасымова | seisabo | Pinterest pinterestru › pin/688136018035998393/ Сохранённая копия Показать ещё с сайта Пожаловаться Информация о сайте Сайт – выбор пользователей Подробнее о сайте Найдите идеи на тему « Алгебра » Гдз алгебра 11 класс абылкасымова Задания и решения муниципальный тур математика 11 класс ответы всероссийская Решебник по русскому языку 2 класс канакина горецкий сочинение по картине степанов лоси Просматривайте этот и другие пины на доске История Читать ещё Найдите идеи на тему « Алгебра » Гдз алгебра 11 класс абылкасымова Алгебра Подробнее Задания и решения муниципальный тур математика 11 класс ответы всероссийская Просматривайте этот и другие пины на доске hiagregep пользователя Tracy Еще Решебник по русскому языку 2 класс канакина горецкий сочинение по картине степанов лоси Просматривайте этот и другие пины на доске История пользователя Анатолий Лукьяненко Еще Скрыть 8 Решебник (ГДЗ) Алгебра и начала анализа 10- 11 класс docbazaru › Решебники › Алгебра › 10 класс › Решебник Сохранённая копия Показать ещё с сайта Пожаловаться Информация о сайте Решебник по учебнику: Алгебра и начала анализа 10- 11 класс
- практическую деятельность
59
49
- И В Михеева
- 2 gdz-putinainfo … Английский язык ГДЗ по английскому языку 3 класс Кауфман ГДЗ готовые домашние задания рабочей тетради workbook по английскому языку 3 класс Кауфман Часть 1 и 2 Happy English ФГОС от Путина ГДЗ по английскому языку 4 класс Кауфман рабочая тетрадь решебник gdzme 4 класс Английский язык Рабочая тетрадь по английскому языку за 4 класс авторов Кауфман МЮ
- авторы КИ gdz-putinanet/9-klass-anglijskij-yazyk-kaufman Cached ГДЗ по Английскому языку 9 класс авторы: КИ Кауфман
Джейн Штраус | Автор и издатель
Как мы впервые объявили в нашем еженедельном электронном бюллетене от 8 марта 2011 г., нам очень жаль сообщить всем нашим преданным читателям и поклонникам, что 25 февраля 2011 г. скончалась Джейн Страус. В течение двух лет Джейн вела героическую битву с рак мозга. К сожалению, у медицинской науки есть только методы лечения, но нет лекарства от этой болезни. Однако это не помешало Джейн продолжать полностью посвятить себя семье, друзьям и своей GrammarBook.читательская аудитория com до самого конца.
Джейн хотела, чтобы The Blue Book of Grammar and Punctuation и веб-сайт GrammarBook.com выжили и процветали, чтобы служить всем и каждому, кто хочет улучшить свои навыки грамматики и пунктуации английского языка. Лестер Кауфман, ее муж с 23-летним стажем, вместе с квалифицированным персоналом нашего веб-мастера, Weblinx Inc., обеспечат сохранение наследия Джейн.
В 1975 году Джейн, 21-летняя студентка Калифорнийского университета, искала работу официанткой.Однако у Вселенной были на нее другие планы. Однажды ей позвонил кто-то из Государственного управления кадров. «Джейн, по словам одного из ваших профессоров, вы умеете хорошо писать. Можете ли вы провести однодневные занятия по английскому языку для государственных служащих?» Слишком наивная, чтобы отказаться, Джейн ухватилась за шанс перейти от Джейн Страус, начинающей официантки, к Джейн Страус, консультанту по обучению.
Обыскивая библиотеку в поисках книги, которая передавала бы правила английского языка на простом английском языке, Джейн была разочарована.Имея мало свободного времени, она написала правила по-своему, составила несколько упражнений, скопировала несколько экземпляров, склеила их и пришла на занятия. Вряд ли она осознавала, что создает «Синюю книгу грамматики и пунктуации », которая, благодаря Интернету 22 года спустя, стала постоянным бестселлером на Amazon.
Джейн также стала известным тренером по вопросам жизни и взаимоотношений и автором популярной вдохновляющей книги Enough Is Enough! Перестаньте терпеть и начните жить своей необычной жизнью. Она давала интервью национальным СМИ, таким как ABC и NBC, и писала для таких изданий, как USA Today и Woman’s World.
Люди часто спрашивали Джейн, как она сочетает в себе образ учителя английского языка с остроумием и мудростью в сердечных вопросах. Ее ответ был: «Это все самопомощь. Придумываю ли я способ объяснить использование точки с запятой или работаю с кем-то, кто страдает зависимостью, путь есть».
Неудивительно, что девиз Джейн звучал так: «Вместе мы сможем это сделать!»
Узнайте больше о том, как перестать подчиняться своим страхам и начать наслаждаться необычной жизнью, которую вы заслуживаете, посетив StopEnduring.com.
Джейн была судьей и гуру грамматики на первом в истории Grammar Bee, проводившемся в Калифорнийском государственном университете в кампусе Сан-Бернардино в Палм-Дезерт. В память о Джейн в университете был учрежден стипендиальный фонд, который ежегодно выделяет стипендию в размере одной тысячи долларов для достойного студента, стремящегося стать учителем английского языка.
Если вы хотите помочь нам продолжить наследие Джейн, сделав взнос в стипендиальный фонд, вы можете оформить чек по адресу: CSUSB Philanthropic Foundation (пожалуйста, поместите GB / Мемориальный стипендиальный фонд Джейн Страус в «Памятку» или » За «строчку»).
Отправьте пожертвование на номер:
Дин Фред Джандт
CSUSB-Палм-Дезерт Кампус
37-500 Кука-стрит,
Палм-Дезерт, CA
Пожертвования полностью не облагаются налогом.
Забудьте «Лучшее еще впереди», оно здесь! Как преподаватель письма в колледже в течение восьми лет, я проверил множество книг о самом простом способе изложения нашего сложного английского языка. «Синяя книга грамматики и пунктуации» Джейн Страус — лучшая книга, которую я нашел, для обучения письму и грамматике.Мисс Штраус сразу переходит к делу. Я очень рекомендую его всем, кто преподает английский язык, грамматику и письмо.
— СМ. Гингисс,
Профессор колледжа
Хайленд-Парк, Иллинойс
Как учитель средней школы и корпоративный инструктор по работе с компьютером, я искал книгу по грамматике и пунктуации, в которой есть правила и хорошо написанные примеры. ЭТО КНИГА. Спасибо, Джейн, за такую потрясающую книгу и образовательный веб-сайт!
— Сэнди Овертон-Флэтт,
Преподаватель Технологической школы Проссера / Объединенной школы округа Нью-Олбани-Флойд
Гений Энди Кауфмана
Однажды ночью в 1975 году я собирала мусор, когда мой муж позвал меня, чтобы я пришла и посмотрела то, что он смотрел по телевизору.»Ты должен это увидеть!» он звонил. Я не мог поверить, что по телевизору было что-то, что я должен был увидеть, но он звучал так, как если бы он нашел что-то захватывающее и чудесное.
Энди, в 1978 году: «Как вы можете это написать? Ты ничего обо мне не знаешь. Вы не знаете, что такое безумие, безумие ». Фотография Элизабет Волински.Там был высокий, смуглый и почти красивый мужчина, одетый в черный свитер с высоким воротом, рубашку на пуговицах и клетчатую спортивную куртку поверх. . Он стоял на сцене с маленьким проигрывателем рядом с ним, и когда он поставил иглу, играла музыкальная тема Mighty Mouse.Похоже, этот человек понятия не имел, что делает, пока не началось пение. Затем он понял, что делает, и внезапно превратился в звезду баритона из мюзикла 1950-х годов, когда начал синхронизировать слова по губам. Это было не смешно, как смешно все остальное. Это просто рассмешило тебя.
Таинственным человеком был Энди Кауфман из шоу «Субботним вечером в прямом эфире». В течение следующих нескольких лет я пытался смотреть шоу, когда он был гостем. В 1978 году я прочитал, что он будет выступать в Нью-Йорке, в Ратуше.У меня появилась идея встретиться с ним, поговорить с ним и узнать, как он пришел к тому, что он делал, и я напишу об этом.
В конце года встречи с Энди — тусовки и записи всего, что произошло — я подошел к пишущей машинке и вскоре получил длинную рукопись, которую в то время сочли слишком странной для публикации. Большинство людей не знали, кто такой Энди. Он сделал специальный ролик для телеканала, но ни одна сеть не показывала его. Затем менеджер посоветовал Энди принять участие в ситкоме «Такси», чтобы он мог стать известным.Это сработало, и, наконец, специальный выпуск был показан по телевидению.
Кашель, от которого у Энди было какое-то время, оказался раком легких, и он умер в 1984 году. Ему было тридцать пять лет.
Сейчас о нем сняли фильм, и я подумал, что было бы неплохо показать, как он рассказывал о своей жизни.
НЕ СМЕШНО
«Я хочу, чтобы у публики было прекрасное чувство счастья внутри, и они уходили с большими улыбками на лицах», — сказал Энди с пустым взглядом, когда я встретил его в первый раз.Когда он увидел обзоры, в которых его называли комиком, он выглядел недовольным. «Я был бы не против, чтобы меня сравнивали с Чарли Чаплином или У. К. Филдсом», — грустно сказал он. «Но я не считаю самые комедии смешными».
«Для чего это, какой-то киножурнал или что?» Менеджер Энди, Джордж Шапиро, спросил меня по телефону из Беверли-Хиллз. «Ага, ну, Энди не любит этого делать, и он будет очень занят, когда будет в Нью-Йорке. Но послушайте, он также собирается выступить в своей старшей школе, в Грейт-Нек, и для него это большой триумф, потому что в старшей школе он был очень застенчивым.Вы можете пойти туда и поговорить с ним после концерта ».
Мать Энди была дома в Грейт-Нек и была удивлена, узнав, что ее сын гений. Она сказала, что отец Энди занимался ювелирным бизнесом, а она была домохозяйкой и матерью. Если Энди был из обычной семьи, вопрос о том, как он стал таким, каким он был, казался еще более загадочным. Я хотел сразу выйти и спросить ее, но для этого было еще слишком рано.
Сам Энди по телефону из Лос-Анджелеса сказал, что спешит выступить в Comedy Store.Каждые несколько минут он говорил: «Я опоздал, я еще не медитировал, у меня нет на это времени». Когда он перезвонил после выступления, у него был список вопросов: «Какой у вас рост? Когда у тебя День рождения? Какого цвета у тебя волосы? Я просто хочу знать, будет ли мне интересно завязать с тобой роман. Разве это не было бы весело? Вы могли бы заставить меня выдать все мои секреты, а затем вы могли бы использовать их в своей истории ».
«Не могли бы вы рассказать секреты по-другому?»
«Да, наверное, но со спущенными штанами я бы отдал меньше, чем со спущенными штанами.
«Может быть, это была не такая уж хорошая идея», — сказал я.
«Я шучу. Но разве не было бы здорово, если бы ты была девушкой моей мечты, девушкой из моих фантазий? »
БОЛЬШАЯ ШЕЯ
Когда концерт не начался вовремя, непослушная толпа детей в зале начала кричать об Энди. Вскоре он танцевал на сцене с микрофоном и пел «Оклахому». Он скакал и пел непрофессиональным голосом. Затем он начал говорить с неизвестным иностранным акцентом. Иностранец начал кротко и нервно рассказывать анекдоты, а когда публика не смеялась, он сам начинал смеяться.Затем публика начала свистеть, а иностранец извиняться и плакать. Когда он выздоровел, он сказал, что хотел бы сделать несколько впечатлений, но они были настолько плохими, что вовсе не были впечатлениями. Наконец, он сказал, что хотел бы сыграть Элвиса Пресли. Он повернулся и переоделся в костюм, а затем сделал невероятно идеальную имитацию. У него даже был голос Элвиса Пресли. Детская публика сошла с ума от счастья. Затем Энди выступил вперед и снова с иностранным акцентом сказал: «Тенк, ты много веды.
Пока я ждал у гримерки Энди, его отец подошел и сел. «Энди был первым в нашем районе, кто развлекал детей на детских днях рождения», — сказал он. «Лили Томлин перебила его в Лос-Анджелесе, но затем она извинилась и объяснила, что думает, что он настоящий художник».
«Когда я вырасту, я хочу, чтобы меня открыли заново».Пришел парень по имени Боб и сказал, что он был дорожным менеджером Энди. Я ему поверил, потому что у него были длинные светлые волосы и на нем была фуражка с козырьком.«Когда я впервые увидел, как Энди разговаривает с Джонни Карсоном, я подумал, что он из Бруклина или Лонг-Айленда и происходил из обычной семьи», — сказал я Бобу, пытаясь объяснить свой проект.
«О, вы думали, это был настоящий Энди?» — сказал Боб. «Это просто его персонаж — Энди Кауфман — хороший, нормальный, милый мальчик. На самом деле это не Энди.
Энди сел за парту в классе и пил из двух больших бутылок сока. Некоторые студенты стояли вокруг и задавали ему вопросы типа «Кто на вас повлиял?» Он сказал им, что родители водили его в ночной клуб, когда он был ребенком, и что он видел там певца, и он предположил, что певец был Элвисом Пресли.Примерно в то же время он начал подражать певице. Спустя годы он понял, что певец был имитатором Элвиса Пресли и что он все время имитировал этого имитатора.
«Что вы почувствовали, когда поняли, что подражаете не тому человеку?» — спросил один из студентов.
«Очень плохо. Но никто не знал, что я имитирую подражателя. Так что все было не так уж плохо «.
Когда вошел Боб, Энди сказал: «Где ты был? Ты должен прийти и сказать мне, что наше время истекло.Какой ты дорожный менеджер? » Энди пообещал студентам еще один вопрос, но остался еще на час.
Боб последовал за Энди из комнаты, неся четыре больших чемодана.
«Возьми и мой сок, — сказал Энди.
«Как я могу принимать сок при всем этом?» — спросил Боб.
«Ты возьмешь сок. Мне нужен мой сок ».
«Я могу выпить сок», — сказал я.
«Нет, Боб должен выпить сок», — сказал Энди зомби-голосом. «Он должен нести все.Не вмешивайся. Он справится ».
ВЕЧЕРИНКА
«Если ты заставишь меня опоздать на вечеринку моей матери, я очень разозлюсь», — сказал Энди Бобу в машине. «Это будет твоя вина, вся вина на тебе».
«Я? Почему я?» — сказал Боб.
«Ты должен был прийти за мной! Все было устроено! »
«Давай! Вы имеете в виду, что вы не можете уйти от старшеклассников? Что это, «Нью-Йорк Таймс»? »
« Я должен вас уволить на месте! »
«Это должно быть шутка, — сказал я.
«Вы были там. Вы были свидетелями всего этого, — сказал Энди.
Толпа в норковых шубах выходила из дома, когда мы подъезжали. Некоторые норки обняли и поцеловали Энди, а один сказал: «Ты был таким забавным, я умер от смеха».
«Почему все уже уходят?» — спросил Энди у матери.
«Энди, дорогой, они ждали здесь два часа», — сказала г-жа Кауфман. «Где ты был?»
«Боб заставил меня опоздать, — сказал Энди. «Это все его вина. Видишь, Боб? Ты заставил меня скучать по вечеринке моей матери.Она пекла пироги и все такое. Это было в мою честь, а меня там даже не было ».
Оказавшись в простом двухуровневом доме, Боб и я были показаны к огромному столу, заполненному едой — пирожными, фруктами, хлебом, сыром и пудингами. Вокруг все еще слонялось несколько гостей, и я заметил, что Энди держал в руке небольшой магнитофон и нажимал на нем кнопки, бегая из комнаты в комнату.
«Почему он хочет записать этих людей?» — спросил я Боба.
«Он записывает все на пленку.Вот что он делает.
«Энди, пойдем поесть», — позвала его мать. «Боб, у тебя будет куриный суп? Это овощи — морковь, сельдерей и лук. И я посадил двух цыплят. Энди, у тебя есть суп?
«В доме моей матери я ем все, что мне подают», — сказал он мне, садясь за стол. Ожидая обеда, он заправил льняную салфетку под рубашку. Все на его тарелке было белым — курица со сливками, белый рис и пудинг с лапшой со сметаной. Когда он закончил есть, он встал, положил немного шоколада и кофейного мороженого в миску, отнес ее обратно к столу, сел и начал перемешивать.Перемешивание продолжалось и продолжалось.
«Будет ли Тони Клифтон в ратуше?» — спросил Боб.
«Надеюсь. Надеюсь, мы сможем его поймать, — сказал Энди.
«Кто такой Тони Клифтон?» Я спросил.
«О, он певец из ночного клуба Лас-Вегаса, какой-то мерзавец. Но Энди заставляет Тони открыть для него свой номер. Я сам его терпеть не могу. Что вы о нем думаете, миссис Кауфман?
«Кто? Тони Клифтон? — спросила она со своего места у кухонной раковины. «Он мне не нравится».
«Привет, smooda», — сказал Энди Бобу.«Вы еще не медитировали?»
«Почему он называет тебя smooda?» — спросил я Боба.
«Это мое имя. З-М-У-Д-А ».
«Вы думаете, я поверю в это?» Я сказал.
«Что это? Я должен быть оскорблен. Она думает, что мое имя — шутка. Миссис Кауфман, как моя фамилия? »
«Змуда».
«Вы оба заставили всех согласиться с этим», — сказал я.
«Вы уже взбесились?» — сказал Боб. «Обычно это занимает немного больше времени».
ШОССЕ
Я не понимал, как такой человек, как Энди, может ездить по шоссе.«Не волнуйся, я поеду, — сказал Боб. Как только мы сели в машину, я заметил, что Энди был водителем, а он оказался на противоположной стороне дороги. Затем он включил радио, снял руки с руля и начал хлопать в ладоши.
«Не думаю, что это смешно, — сказал я.
«Я постоянно говорю вам, что не пытаюсь быть смешным».
«Он ничего не может с собой поделать, — сказал Боб. «Когда он слышит свою музыку, он должен это делать».
«Тогда давайте выключим радио», — сказал я.
«О.К., но я все еще слышу это в своей голове, — сказал Энди и продолжил петь и танцевать, разворачивая машину по обледенелой дороге.
«Господи, погоди, он выедет на шоссе!» — сказал Боб. «Тогда он тоже будет увеличивать скорость!»
«Я знаю, что вы двое это спланировали, и это совсем не смешно. Я уйду, если ты не остановишься.
«Тебе не выбраться», — сказал Энди. «Тебе некуда идти».
«Знаешь, тебя тоже могут убить. «Неизвестные комики», — будет написано в некрологе.
«Комедианты?» — сказал Боб.
«Я не вижу ничего плохого в том, как я еду, — сказал Энди.
«Давай, Кауфман, — сказал Боб. Одна из их забавных вещей — неправильно произнести фамилию Энди. «Прекрати. Дай мне просто поехать обратно в город ».
«Абсолютно нет! Я сейчас сержусь ».
«Я выхожу, — сказал я.
«Слушай, я отвезу тебя в знакомую закусочную.
Отсюда можно вызвать такси. Тогда мы можем выпить кофе, пока ждем.»
« Выпили кофе? «
» Мы все еще друзья, не так ли? » — сказал Энди.
«Я скажу вам, когда увижу закусочную».
«А как насчет вашей истории? Что ты будешь делать?»
«Увидимся в другой раз».
«Другого времени нет! Это оно! У меня больше нет на тебя времени! »
«Тогда почему ты так облажался?»
“ Ты облажался! Я возил тебя до самого города! Мы могли повеселиться! Но надо было бояться! »
«Ты действительно сумасшедший.Мы не можем это обсуждать ».
«Смотрите, вот и мы. Разве я не говорил, что отведу вас в хорошую закусочную?
Я был удивлен, увидев, что мы оказались перед закусочной.
«Давай, — сказал Энди. «Я куплю тебе кофе или чай, или все, что ты хочешь. Змуда, ты еще не медитировал! »
«Эй, ты прав. Я знаю! Я сделаю это сейчас, в машине, пока ты будешь пить кофе.
«Хорошая идея, — сказал Энди. «Позвольте мне поговорить с таксистом», — сказал он, пока мы шли к закусочной.«Если я скажу им, что мы вышли за черту города, это будет дешевле».
У Энди был одинокий вид, пока мы стояли у телефона и договаривались о такси. Его белая кожа, длинные черные ресницы и бирюзово-голубые глаза придавали ему вид потустороннего существа.
DINER
«Два больших апельсиновых сока», — приказал Энди. «И то, и другое для меня. А барышня будет чаю.
«Это, наверное, консервированный сок», — сказал я.
«В Калифорнии я делаю свежий сок в собственной соковыжималке», — сказал Энди.
«А вот и Боб, — сказал я.
Обучение для достижения успеха в жизни: Почему важна находчивость
Как учащиеся учатся использовать знания для достижения целей? Если информация не обрабатывается, не систематизируется и не применяется, знания могут стать источником разочарования, а не удовлетворения. Дети учатся использовать и применять знания по мере приобретения навыков планирования, организации, принятия решений и решения проблем.
Вместе эти навыки являются строительными блоками находчивости — способности находить и использовать доступные ресурсы для достижения целей.Когда учащиеся представляют несколько результатов, ставят цели, экспериментируют с новыми подходами и обсуждают проблемы, они устанавливают важную связь между знаниями и достижением цели. Они становятся сознательными творцами своего будущего.
Сила определять и формировать будущее
Высокие оценки и результаты тестов не являются надежными показателями изобретательности. Фактически, большинство учителей знают способных выпускников колледжей, которым трудно решать повседневные проблемы. Находчивость требует большего, чем просто когнитивные навыки.Требуется способность обрабатывать информацию как эмоционально, так и интеллектуально. Исследования показывают, что находчивые студенты не только лучше достигают своих целей, но и лучше реагируют на стресс. Одно исследование показало, что академический стресс отрицательно сказался на оценках учащихся с низкой находчивостью, но не повлиял на оценки очень изобретательных студентов.
В последние годы мы стали рассматривать набор мозговых процессов, которые помогают детям в достижении их целей, как навыки исполнительного функционирования.Расположенные в лобных долях, они помогают студентам планировать, начинать, контролировать и завершать большие и маленькие задачи. Эти же навыки позволяют студентам составлять график успешных курсов в течение всей жизни. Когда эти способности слабы, повседневная жизнь может ощущаться как на корабле без руля.
Находчивость является частью Compass Advantage (модели, разработанной для вовлечения семей, школ и сообществ в принципы позитивного развития молодежи), потому что способность определять и формировать свое будущее способствует счастью и успеху на протяжении всей жизни.Изобретательность связана с исследованиями каждой из других способностей Компаса — особенно общительности, устойчивости, творчества и самосознания.
Изображение предоставлено: Мэрилин Прайс-Митчелл, доктор философии
Имеется обширная информация, которая поможет учителям улучшить исполнительные навыки детей. В Центре развития ребенка при Гарвардском университете есть бесплатное руководство «Улучшение и практика исполнительных функциональных навыков у детей от младенчества до подросткового возраста ».Чтобы глубже погрузиться в тему, я рекомендую отличную книгу доктора Кристофера Кауфмана Исполнительные функции в классе: практические стратегии повышения успеваемости и развития навыков для всех учащихся .
Управленческие функциональные навыки играют первостепенную роль в том, как учащиеся учатся саморегуляции, направляя свои повседневные и долгосрочные действия. Но также важно научить более широкому представлению о том, как стать находчивым человеком и почему это важно в жизни.Студенты учатся находчивости через практику целенаправленности. Учителя создают среду, которая способствует находчивости, когда они побуждают учащихся планировать, разрабатывать стратегии, расставлять приоритеты, ставить цели, искать ресурсы и контролировать свой прогресс.
7 способов повысить изобретательность
1. Обучайте находчивости: По словам Тони Роббинса, «успех не зависит от ваших ресурсов. Дело в том, насколько вы находчивы в том, что у вас есть ». Один из лучших способов понять находчивость учащимся — это рассказы о находчивых людях.Из биографий таких людей, как Темпл Грандин, Ричард Брэнсон и Уолт Дисней, они учатся тому, что находчивыми могут быть все типы учеников. Их общие черты включают способность видеть дальше повседневных решений, не сдаваться, когда проблемы усложняются, и учиться на ошибках в процессе. Попросите учащихся проанализировать истории находчивых людей. Что они сделали? Почему? Как они достигли своих целей?
2. Применяйте знания о решении проблем в новых ситуациях: Один из самых известных и простых подходов к обучению решению проблем был разработан преподавателем математики Джорджем Поля в 1945 году.Он определил четыре принципа, лежащих в основе решения всех проблем:
- Разберитесь в проблеме.
- Разработайте план.
- Осуществите план.
- Оглянитесь назад.
В пятиэтапном процессе решения проблем А.С. Беррис добавляет пятый и важный шаг к списку: расширить проблему. Это дает студентам возможность обобщать и применять полученные знания в различных контекстах. Учителя должны искать возможности связать принципы решения проблем в различных предметных областях с реальным опытом.Этот пятый шаг помогает учащимся соединить находчивость со всеми аспектами жизни.
3. Поощряйте использование технологий: Существует множество технологий, которые помогают учащимся стать более изобретательными и продуктивными. Например, отображение разума может помочь детям лучше понимать проблемы и разрабатывать планы, визуализируя связи, выделяя различные стороны проблем и определяя следующие шаги. Электронные планировщики, программы для заметок и программное обеспечение для хронологии могут помочь студентам довести свои планы до конца.
4. Помогите учащимся осмыслить свои процессы решения проблем: Чтобы закрепить четвертый принцип в подходе Поли к решению проблем, помогите учащимся понять, что значит оглядываться назад. Учите детей пересматривать свой мыслительный процесс. Что бы они сделали по-другому в следующий раз?
5. Продвигайте независимость и сотрудничество: Хотя независимость и сотрудничество могут показаться противоположными, оба необходимы, чтобы проявить изобретательность. Студенты должны иметь возможность решать, какие задачи лучше всего выполнять в одиночку, а какие — от командной работы.Перед тем, как приступить к работе над классным проектом, спросите учащихся, какие задачи кто должен выполнять? Почему? Как сотрудничество может помочь или помешать результату проекта? Когда учащиеся участвуют в планировании классных проектов, часто выполняемых учителями, они воочию видят, что дает хорошие результаты. Когда проект будет завершен, попросите учащихся оценить, что прошло хорошо, а что можно было сделать иначе, чтобы улучшить конечный результат.
6. Обучайте студентов искусству позитивного скептицизма: Быть находчивым — значит развивать способность искать несколько решений одной проблемы.Это также требует доли скептицизма. Когда мы учим детей быть скептиками — требовать дополнительных доказательств, прежде чем принимать утверждение как истинное, — мы также учим их находчивым решениям проблем. Учителя могут моделировать позитивный скептицизм в классе, обучая студентов думать, как Галилей и Стив Джобс.
7. Переверните свой класс: Одна из ценностей перевернутых классов — это способность учителя проводить дифференцированное обучение и поощрять учеников работать в своем собственном темпе.Вместо того, чтобы связывать планирование, организацию и решение проблем в основном с домашним заданием, учителя могут наблюдать за этими процессами в классе. Это позволяет им видеть, когда учащиеся наталкиваются на препятствия, мешающие достижению целей. Надлежащее руководство и поддержка могут способствовать развитию у учащихся способности извлекать уроки из своих планов и организационных проблем. См. «Переверните свой класс: каждый день обращайтесь к каждому ученику в каждом классе» Джонатана Бергманна и Аарона Сэма.
Shaker Heights пытается участвовать в гонках на протяжении 60 лет.Что, если попыток недостаточно?
ШЕЙКЕР-ХАЙТС, Огайо. Это символ веры в этом пригороде Кливленда: если какое-то место и может справиться со сложными проблемами гонки в Америке, так это Шейкер-Хайтс. Шестьдесят лет назад черные и белые семьи объединились, чтобы создать и поддерживать интегрированные кварталы. Школьный округ начал добровольное движение автобусов в 1970 году, и были проведены границы, чтобы сделать школы более интегрированными. Студенческие группы посвятили себя черным достижениям, расовым отношениям и межрасовой дружбе.
Так почему же в ноябре прошлого года 16-летняя Оливия Макдауэлл вышла на сцену средней школы Шейкер-Хайтс, умоляя переполненную аудиторию понять, как трудно быть одним из немногих чернокожих детей с углубленным изучением английского языка?
«Мне нужны ответы», — сказала Оливия, выскользнув из своего места, прыгнув на сцену и вырвав микрофон из руки директора. Она проигнорировала увещевание своей мамы молчать и, не в силах подавить нарастающий гнев, выставила себя ученицей в центре бурного спора.
«Это мое образование», — сказала она. «Мое образование.»
Спустя шестьдесят пять лет после знаменательного решения Верховного суда Браун против Совета по образованию , объявившего раздельные школы по своей сути неравноправным и предписанного планами десегрегации, многие школьные округа остаются глубоко изолированными. Во многих системах расовые проблемы неуместны.
Тем не менее, в Шейкер-Хайтс здоровые расовые отношения являются краеугольным камнем идентичности сообщества, причиной, по которой многие предпочитают жить здесь, и центральным организационным принципом для школ.
Дома в Шейкер Хайтс. (Мэдди МакГарви для The Washington Post)В 1950-х годах прибыли первые чернокожие семьи, и это событие вызвало бегство белых во многих других общинах. В Шейкере белые семьи стучали в двери и знакомились со своими новыми соседями. Основанный как богатый и белый анклав привилегий, Shaker заново открыл себя.
На протяжении всего этого школы создавали и поддерживали отличную репутацию, отправляя большое количество студентов в элитные колледжи и разрабатывая надежные программы Advanced Placement, а затем и программы международного бакалавриата.Театральные и художественные программы на высшем уровне. Студенты могут посещать уроки французского, испанского, немецкого, латинского или греческого языков, а также мандаринского языка, который преподается всем ученикам начальной школы. В прошлом году средняя школа спонсировала семь международных поездок для студентов.
Налогоплательщики, в том числе некоторые из самых богатых людей в районе Кливленда, утверждали один налоговый сбор за другим, руководствуясь лозунгом «сообщество известно по школам, которые оно содержит».
В то время как некоторые пригороды внутреннего кольца со временем изменились с практически полностью белого на почти полностью черный, школы Shaker остаются почти наполовину белыми и чуть более половины черными спустя десятилетия после того, как в город переехали первые чернокожие семьи.
Но история Shaker Heights показывает, что перемещение детей разных рас в одно здание — не то же самое, что получение равных результатов. Постоянный и зияющий разрыв в успеваемости привел к тому, что округ столкнулся с трудными вопросами, касающимися скрытой предвзятости, семейной ответственности и мудрости отслеживания учащихся по уровню способностей. В прошлом учебном году 68 процентов белых 11-классников были зачислены хотя бы на один курс AP или IB, но только 12 процентов чернокожих учащихся.
Разрыв в расовых достижениях в Шейкере
Школы Хайтс
Доля чернокожих и белых учеников государственных школ,
2018-2019
Детсадовцы
определены как на правильном пути
Ученики 4-го класса
средний балл или
выше Английский
8-классники записались на
в старшую школу по математике
или по физике
9-классники
с высокими оценками или
выше по английскому
11-классники
зарегистрированы как минимум на
IB иликурс
Средняя школа
выпускников
в течение четырех лет
Источник: Shaker Heights City Schools
КЕЙТ РАБИНОВИТЦ / ВАШИНГТОНСКИЙ ПОСТ
Разрыв в расовых достижениях в Шейкер-Хайтс
Доля чернокожих и белых школьников, 2018 г. -2019
Детский сад Художники определили
как идущие по плану
Четвероклассники с
балламиили выше по английскому
Восьмиклассники с
алгебра I, геометрия или
старшая школа по физике
Девятиклассники с
илибаллами высшее на английском языке
11-х классников, записанных на
минимум на один курс AP или IB
старшеклассников
окончивших в течение четырех лет
Источник: Shaker Heights City Schools
КЕЙТ РАБИНОВИТЦ / ПОЧТА ВАШИНГТОНА
Пробелы в школах Шейкер-Хайтс
Доля черных и белых учащихся государственных школ, 2018-2019 гг.
Детсадовцы, определенные как на правильном пути
Четвероклассники со средними баллами или на
выше по английскому / языковым искусствам
Восьмиклассники, обучающиеся по алгебре I,
геометрия или выс. школьная физика
Девятиклассники, имеющие высокий уровень или выше
по оценке английского языка в конце курса
11-классники, записанные как минимум на
на один курс AP или IB
Старшие классы
окончившие в течение четырех лет
Источник: Shaker Heights City Schools
КЕЙТ РАБИНОВИТЦ / ВАШИНГТОНСКИЙ ПОСТ
«Каждый раз, когда вы разбиваете наши данные по расе, мы выглядим как две разные школы», — сказал Крис Ратено, директор системы данных об учащихся в округе, который Здесь проживает около 31 000 человек и восемь школ.
Расовая напряженность, разразившаяся в переполненном зале в ноябре прошлого года, уходит корнями в напряженный обмен мнениями между Оливией и опытным преподавателем английского языка AP Джоди Подл шестью неделями ранее. Оливия дремала в классе, играя со своим телефоном. Теперь ее первое большое задание в году было запоздалым. Учитель упрекнул и смутил Оливию. Мама Оливии написала трехстраничную жалобу, в которой говорилось о расизме и обвинении в издевательствах. Район отправил учителя на расследование.
Обвинение в расизме было быстро отклонено, но 11 ноября.6, за два дня до собрания общины, округ объявил белому Подлу выговор за издевательства. Ее коллеги-учителя были в ярости. Будут ли они обвиняться в расизме или издевательствах каждый раз, когда они говорят ученику лучше учиться в классе? Они прибыли на митинг общины в красных профсоюзных футболках.
«То, что случилось с Джоди (и все еще происходит с Джоди), может случиться с любым из вас», — сказал президент профсоюза в электронном письме, призывая учителей посетить собрание.
И все же этот округ пытается поднять уровень успеваемости чернокожих учащихся.Разве учителя не должны делать все возможное, чтобы поощрять многообещающих афроамериканских детей?
Лора Меклер из Washington Post на подъездной дорожке к дому ее детства в Шейкер-Хайтс. (Семейное фото) (Семейное фото)Это близкая моему сердцу борьба. Я вырос в Шейкер-Хайтс и ходил в шейкерскую школу с детского сада до 12-го класса. Я получил отличное образование, и многие курсы были более сложными, чем те, которые я нашел бы в колледже. Я взял английский язык и историю, предметы, которые были естественными для меня, а также математику, с трудом продвигаясь по математике.
Когда я был белым ребенком в интегрированной школе, я думал, что Шейкер был особенным местом, которое во многом помогло разобраться в расе. Но насколько это было правдой? За более чем два года я поговорил почти со 100 людьми — родителями, учениками, учителями, администраторами и общественными лидерами, как черными, так и белыми, а также с моими учителями средней школы и одноклассниками. Вернувшись репортером и прогуливаясь по коридорам своих старых школ, я решил свежим взглядом понять место, которое знал всю свою жизнь.
Эрлайн Хупер, 90 лет, дома в Шейкер-Хайтс в июне. Хупер была среди первых чернокожих жителей города, а одна из ее дочерей была в первом классе учеников, попавших в автобус. (Мэдди МакГарви для The Washington Post)«Город американской мечты»
Младшая дочь Эрлин Хупер окончила школу Шейкер-Хайтс в 1984 году, но она услышала, что в школе были проблемы, узнала о встрече 8 ноября и решила присутствовать.
Хупер, которой сейчас 90, все еще живет в доме, который они с мужем купили в 1965 году.Они были частью первой волны афроамериканских семей, и одна из их дочерей была в первом классе учеников, которых отвезли в начальную школу, расположенную на другом конце города, в основном для белых. На ноябрьской встрече она услышала разбитое сердце, и ее сердце тоже немного разбилось.
«Некоторые люди сидели рядом со мной — делали то, что я чувствовала, — плакали», — сказала она. «Это было просто удручающе. И я подумал, дошло ли до этого? »
Основанный в 1911 году, Shaker Heights был разработан как спальный район для Кливленда с жесткими архитектурными принципами и ограничениями на действия, призванными не допускать туда чернокожих, католиков и евреев.Это была линия скоростного транспорта, доставляющая рабочих в центр города, и ухоженные искусственные озера. Сообщается, что в 1960 году это было самое богатое сообщество в Америке с особняками эпохи Тюдоров и обширными колониями, выстроенными вдоль некоторых улиц.
Мартовский номер журнала Cosmopolitan за 1963 год. (Перепечатано с разрешения Hearst Magazine Media Inc. Фото на обложке © Боб Уиллоуби / mptvimages.com/Cosmopolitan)«Вот внутренняя история города американской мечты, — хвастался журнал Cosmopolitan в 1963 году.Журнал отметил широкий выбор жилья, в том числе арендуемое, но сообщил о практически полном отсутствии бедности или безработицы.
Cosmo почти не упоминал об этом, но в начале 1950-х годов черные семьи начали переезжать в Шейкер, многие — в район среднего класса под названием Ладлоу, граничащий с Кливлендом. Первая реакция была неприятной. В 1956 году бомба взорвалась на месте, где строился дом для известного чернокожего адвоката Джона Пегга и его жены Дороти.
Никто не пострадал, но инцидент потряс белых соседей и послужил толчком для интеграции.Белые и черные соседи пообещали познакомиться друг с другом и сформировали ассоциацию сообщества Ладлоу для общения и выработки стратегии. Группа поощряла и помогала финансировать белые семьи для покупок по соседству и отбивалась от хищных агентов по недвижимости, которые пытались их отпугнуть.
Работа ассоциации превратилась в Жилищное управление Shaker, которое показывало дома на продажу, но только семьям, которые улучшили бы расовый баланс в районе. На практике это означало поощрение белых покупателей и отпугивание черных.Чтобы предотвратить бегство белых, в городе запретили вывески «продается» на лужайках.
Джон и Дороти Пегг, на фото, сделанном примерно в 1956 году. Взрыв бомбы в гараже пары 3 января 1956 года помог изменить отношение в Шейкер-Хайтс. (Библиотека Shaker Local History Cleveland Press Collection, Cleveland Memory, Кливлендский государственный университет)
Директор школы Shaker Heights Джон Х. Лоусон (второй справа) встречается со студентами Тони Риденур (слева), Леонардом Бейтсом, Робином Форте и Изабель Розенфельд (справа), в Шейкер-Хайтс окт.25, 1966. (Билл Нехез / Библиотека Шейкер Краеведческая коллекция Cleveland Press Collection, Cleveland Memory, Кливлендский государственный университет)
СЛЕВА: Джон и Дороти Пегг, на фотографии примерно 1956 года. Взрыв бомбы в гараже пары 3 января, 1956 г. помог изменить отношение к жизни в Шейкер-Хайтс. (Библиотека Shaker Local History Cleveland Press Collection, Cleveland Memory, Кливлендский государственный университет) СПРАВА: Директор школы Shaker Heights Джон Х. Лоусон (второй справа) встречается со студентами Тони Риденуром (слева), Леонардом Бейтсом, Робином Форте и Изабель Розенфельд (справа). в Шейкер-Хайтс окт.25, 1966. (Bill Nehez / Shaker Library Local History Cleveland Press Collection, Cleveland Memory, Cleveland State University)
Ладлоу оставался интегрированным в течение многих лет, но к концу 1960-х Шейкер понял, что начальная школа Морленда, школа, которую посещает Хупер. детей, стали почти полностью афроамериканцами.
Джон Х. Лоусон, в то время заведующий школами Shaker, заявил, что интеграция необходима для того, чтобы все дети получили хорошее образование.Он начал рекламировать автобусную программу, которая стала известна как План Шейкера.
У моей матери еще не было детей школьного возраста, но она вспоминает, как была на собрании общины и высказывалась за план, который привлек внимание страны как редкий случай добровольной интеграции. Некоторые опасались, что стоимость собственности упадет или что транспорт окажется слишком дорогим, но программа началась в 1970 году и получила широкую поддержку.
Чернокожих учеников из Морленда доставляли в начальные школы в основном для белых, и наоборот.В 1980-х годах Шейкер закрыл несколько начальных школ и изменил границы, чтобы сбалансировать оставшиеся здания в расовом отношении.
Хупер говорит, что они с мужем не раздумывая отвезли своих дочерей в Малверн, школу для белых в богатой части города. Но она была лидером девочек-скаутов в Морленде и задавалась вопросом, позволят ли белые родители своим дочерям присоединиться к объединенному отряду. Они сделали.
Рубен Харрис, давний защитник справедливости, бывший член школьного совета и отец, в Бичвуде, штат Огайо, в мае.(Мэдди МакГарви для The Washington Post)«К сожалению, эти статистические данные верны»
Рубена Харриса не было в аудитории средней школы вечером 8 ноября, хотя он смотрел спектакль в Интернете позже. Это было знакомо.
К середине 1990-х годов интеграция в Шейкер-Хайтс была прочно налажена, но также возник тревожный разрыв в расовых достижениях, о котором округ не говорил. Затем появился Project Achieve, комитет родителей, учителей и членов сообщества, созданный для анализа района.
Харрис, черный и чья дочь училась в школах шейкер, работал в подкомитете по успеваемости, который разбивал данные по расам. Он предполагал, что будут различия. Он был прав.
Отчет, завершенный в марте 1997 года, показал, что белые составляли около половины всех студентов, но 93 процента из 20 процентов лучших. Чернокожие студенты составили 82 процента тех, кто провалил хотя бы одну часть государственного экзамена на повышение квалификации. Из всех оценок, полученных чернокожими учениками в основных классах средней школы, около 40 процентов были D или F.
Шейкер изображал себя как выдающийся — и для некоторых это было правдой. Никто не хотел говорить о более низких уровнях успеваемости чернокожих студентов, опасаясь реакции общества. «Это было замалчивание», — сказал Скотт Стивенс, представитель округа.
Как только данные стали достоянием общественности, чернокожие ученики и родители пришли в ярость. Некоторые считали, что их изображают неудачниками в академической среде. На собрании общины толпа пришла в ярость, когда Харрис взял микрофон.
«К сожалению, эта статистика верна и точна», — сказал он. Он попытался перевернуть вопрос: «Что вы собираетесь делать, чтобы их изменить?»
«Мне было больно видеть реакцию учеников и родителей», — сказал Харрис в недавнем интервью. «Не неожиданно, но болезненно».
Причины низкой успеваемости сложны. Некоторые чернокожие родители обнаруживают предвзятость учителя. Кажется, почти у каждого чернокожего родителя есть своя история.
Марк Джозеф, афроамериканский профессор Университета Кейс Вестерн Резерв, вспомнил конференцию родителей и учителей для своего сына, тогда еще в средней школе, когда учитель был озадачен, когда Джозеф спросил, как они собираются вывести его сына на следующий уровень .«Малик выше среднего. Что ты спрашиваешь?» она сказала, согласно Джозефу.
«Интересно, она тоже это говорит белым родителям?» он сказал.
Айеша Белл Хардуэй, афроамериканка, член школьного совета и выпускница школы Шейкер Хайтс в 1993 году, вспомнила, как ее учитель английского с отличием в девятом классе сказал ей, что ей следует понизить уровень, «потому что афроамериканские ученики этого не делают. хорошо с отличием и AP ».
Затем она рассказала мне, кто этот учитель.Я был ошеломлен, узнав, что это был тот же самый преподаватель английского языка, которого я любил. Я робко позвонил своему бывшему учителю, который уехал из округа много лет назад, чтобы спросить об этом разговоре с Хардуэем почти 30 лет назад. Она сказала, что не помнит этого.
«Пора действовать»
В течение 24 лет район возглавлял Марк Фриман. Белый Фриман с гордостью рассказывает о своей работе по интеграции школьных зданий. За это время Шейкер попытался преодолеть расовые разрывы.
Студенческая группа по расовым отношениям, образованная в 1980-х годах для развития отношений между черными и белыми. Комитет по делам меньшинств назначил ученых MAC, успешных чернокожих мальчиков, в качестве образцов для подражания. Темнокожих студентов поощряли присоединиться к учебным кружкам. Для изучения шейкерских школ были привезены сторонние специалисты.
Но в интервью Фриман, казалось, смирился с сегрегацией внутри зданий. На вопрос, есть ли решение проблемы разрыва в достижениях, он установил высокую планку: «Искоренить расизм и искоренить бедность.
Ему было хорошо известно, что в продвинутых классах преобладают белые студенты, в то время как на обычных курсах подготовки к колледжу, или CP, преобладают черные студенты. Несоответствие было настолько очевидным, что некоторые афроамериканцы шутили, что КП означает «цветных людей».
В 2000 году Управление по гражданским правам Министерства образования США расследовало жалобу на расовое неравенство при зачислении в AP. Фриман сказал, что его ответ был: «Хорошо, что вы хотите, чтобы мы сделали? Что ты посоветуешь?» Район заключил соглашение, пообещав решить проблему.
К тому времени, когда Фриман вышел на пенсию в 2013 году, все больше родителей были готовы принять его. Фриман описывает себя как «смешанные чувства» по поводу своего ухода.
Община выразила желание, чтобы следующий суперинтендант сосредоточился на справедливости. Они получили это с Грегом Хатчингсом, черным педагогом с бритой головой и пристрастием к галстукам-бабочкам. Хатчингс говорил в клипе и не скупился на слова.
«В Shaker мы говорим о разнообразии, мы уже очень давно говорили о справедливости», — сказал он в своем выступлении «Состояние школ в 2017 году», объявив о создании Целевой группы по справедливости.«Пора действовать».
Новый суперинтендант обнаруживал проблемы повсюду. Организации родителей и учителей работали «как женские клубы», обслуживая белых домохозяек, проводя собрания в середине дня. Встречи родителей с учителями были запланированы в рабочее время, и некоторые родители не могли их посещать. Некоторые из лучших учителей вели только классы AP.
Его рабочая группа по справедливости в конечном итоге порекомендовала бы политику под названием «целевой универсализм». Это означает, что Shaker установит высокие стандарты для всех, но ресурсы будут направлены на то, чтобы каждый мог соответствовать этим стандартам.Правление приняло эту политику весной этого года, и округ продолжил исследование расы и равенства в малых группах.
Шейкер также начал изучать неформальные системы, которые позволяли белым детям обучаться на курсах продвинутого уровня чаще, чем чернокожим студентам. Размещение определялось результатами тестов и рекомендациями учителей, но родители, которые знали, что нужно спрашивать, могли привлечь своих детей в эти классы. Поэтому Шейкер четко сформулировал политику открытой регистрации.
Чтобы уменьшить сегрегацию в классе, Шейкер иногда объединял детей с разными способностями в одних и тех же классах.Округ запретил родителям обращаться к учителям и педагогам для своих детей. И это побудило учителей задуматься о том, влияют ли их собственные предубеждения на то, как они работают с учениками.
Педагоги поддержали цель, но Хатчингс оттолкнул некоторых.
«Персоналу было ясно, что он винит нас в пробелах», — сказала Сара Дэвис, белая учительница социальных наук в средней школе, которая начала летнюю программу под названием «Мосты», чтобы помочь черным детям подготовиться к занятиям AP.Она сказала, что то, что Хатчингс назвал ознакомительным туром с персоналом, больше походило на «тур с лекциями».
Джоди Подл дома в Шейкер-Хайтс в июне. Подл — учитель английского языка AP, которого отправили в отпуск из-за проблемы с учеником. (Мэдди МакГарви для The Washington Post)Одним учителем, который жаловался на лидерство Хатчингса, был Подл, учитель английского языка в AP. Они поссорились из-за его решения уволить директора средней школы, и она говорит, что однажды он позвал ее в свой офис, потому что ее «язык тела» на собрании общины был «неуместным».
После того, как Хатчингс предпочла нового директора кандидату Подл, и многие преподаватели предпочли, она оказалась на напряженной встрече между Хатчингсом и учителями. Подл сказала, что она, должно быть, отреагировала на то, что кто-то сказал, потому что Хатчингс «закричал:« Не закатывай на меня глаза! » Это неуважительно ».
« После этого я была немного заметной личностью », — сказала она. «Для Грега он просто хотел, чтобы люди соглашались с ним, и если вы не соглашались с ним, вы были не на его стороне.
Хатчингс отказался обсуждать Подла, но сказал, что пытался заставить учителей понять их роль в сохранении разрыва в успеваемости. «Иногда мы обвиняли детей. И это было моей заботой », — сказал он. «Мы не можем винить детей, которых нанимают обучать, в проблеме разрыва в успеваемости».
Справедливость и превосходство
Лара Маллен, белая мать двоих сыновей из школ Шейкер, сидела в зале на том ноябрьском собрании и чувствовала отвращение, в основном к администраторам.
Ее с самого начала раздражал Хатчингс, и теперь люди, которых он нанял, похоже, снова лажали.
Встреча была созвана якобы для того, чтобы представить Дэвида Гласнера временным директором средней школы. Но все присутствовавшие в комнате хотели поговорить о том, почему уволили предыдущего директора, и о Подле.
Маллен поддерживала программы по развитию детей, у которых есть нереализованный потенциал, но она была обеспокоена стремлением Хатчингса к справедливости, а также его личным стилем.Однажды, по ее словам, он отругал ее по телефону за то, что она попросила показать резюме финалиста на высшую должность в округе.
Ее раздражало его решение запретить родителям обращаться к определенным учителям. Она сказала, что каждый год она будет разговаривать с учителями в следующем классе и решать, кто лучше всего подходит для ее мальчиков. Она отвергает любые предположения о том, что эта система позволяла некоторым родителям нанимать лучших учителей.
«У меня не все лучшие учителя. У меня есть учителя, которые подходят моим детям », — сказала она.
У специальной группы состоятельных родителей список забот постоянно растет. Среди них: ученики с более высокими успеваемостями проиграют, если ресурсы будут переведены на детей с более низкими достижениями. Уроки с отличием и AP не были бы такими сложными, если бы округ давал учащихся, которые не были подготовлены. В школах может не быть порядка, если округ снизит дисциплину.
Родительская нервозность привлекла внимание графа Лейкена, который в то время был мэром Шейкер-Хайтс. Лейкен беспокоился, что, если слишком много внимания будет уделяться детям, которые больше всего нуждаются в помощи, богатые семьи уедут в другие пригороды.
Он ходил с круговой диаграммой, показывающей, что в 2015 году 28 процентов долларов подоходного налога, собранных в Shaker, были произведены семьями, зарабатывающими более 500 000 долларов в год, и почти половина пришлась на семьи, зарабатывающие более 300 000 долларов. Предложение было очевидным: если эти семьи покинут район, экономика этого места рухнет.
В интервью каждый из этих родителей сказал, что они ценят разнообразие, и не стали бы жить в Шейкере, если бы они этого не делали. Некоторые опасались, что их взгляды в печати покажутся расистскими, и хотели, чтобы люди знали, что это не так.
«Мне нравится тот факт, что это интегрированное сообщество», — сказал Кевин Уайт, инвестиционный банкир и отец троих детей, который является белым. «У всех моих детей есть друзья разных рас и происхождения. Это невозможно, если вы живете где-то без разнообразия «.
Но Уайт сказал, что очень важно, чтобы Шейкер удовлетворял богатых людей, иначе они могут уехать, забрав с собой свои налоговые доллары. Он сказал, что хранение их в шейкере приносит пользу всем, в том числе тем, кто больше всего нуждается в помощи.
«Акционерный капитал» может выиграть голоса, но если вы действительно хотите защитить налоговую базу, вашим девизом будет «превосходство, превосходство, превосходство», — сказал Уайт.
«Справедливость означает, что вы выбираете и выбираете, на кого, черт возьми, вы сосредотачиваетесь», — сказал Джим Сэммон, белый отец с двумя детьми в школах Shaker. «Если вы платите много денег [в виде налогов] и думаете, что ваш ребенок не получает от этого выгоду, почему вы остаетесь?»
Некоторые опасались, что изменения в школе привели к снижению стоимости собственности.Адам Кауфман, агент по недвижимости, который продает много дорогих домов в Шейкер, сказал, что это неправда. Но он сказал, что Хатчингс усложнил ему работу.
«Шейкер всегда имел репутацию богатого пригорода. Если вы обеспечены, вы живете в Шейкер-Хайтс. Суперинтенданту не понравился этот оттенок. Его девизом было то, что мы должны быть известны как равные, а не как богатые ».
Небольшая группа отцов организовала встречу с Хатчингсом, чтобы выразить свою озабоченность по поводу того, что богатые семьи покинут Шейкер, и попросить его рассказать о статистике, демонстрирующей отличных достижений.Они ушли разочарованные, что ему было все равно.
Они решили, что лучше всего попытаться избрать единомышленников в школьный совет, и в 2017 году они успешно поддержали двух белых женщин.
В декабре 2017 года Хатчингс объявил, что уходит из школы в конце учебного года. Ему предложили то, что он назвал работой его мечты — директором государственных школ в Александрии, штат Вирджиния, его родном городе.
Некоторые были опустошены, опасаясь, что работа над акционерным капиталом, которую он запустил с турбонаддувом, отпадет.Некоторые давно думали, что он использует Шейкер в качестве трамплина, и заявили, что это подтверждается объявлением. Остальные обрадовались.
На своем последнем собрании школьного совета в прошлом году Хатчингс обрушился на своих критиков, призвав доску и других игнорировать родителей, которые жалуются.
«Большую часть времени я трачу на невежество, исходящее от взрослых», — сказал он.
Оливия Макдауэлл (слева) посещает курс английского языка в школе Шейкер-Хайтс в мае. (Мэдди МакГарви для The Washington Post)«А как насчет студентки?»
Герлинда Брэдли не хотела, чтобы ее дочь выступала на ноябрьском заседании.8 общественное собрание. «Ты будешь сидеть там», — проинструктировала она Оливию.
По дороге они услышали, как две белые девушки говорили о том, как плохо обошлись с Подлом, учителем английского языка. В зале они увидели грандиозное шоу в поддержку Подла. Знаки гласили: «Справедливость для Джоди».
Администраторы были забросаны вопросами о Подле: будет ли район расследовать, как с ней обращались? Почему ей не дали возможности защитить себя?
«А как насчет эмоционального ущерба, который уже нанесен мисс?Подл? » — спросила учительница начальной школы.
Ноги Оливии дрожали, и она чувствовала, как поднимается адреналин. Наконец, она вышла на сцену и сказала, что она та девушка, которую предупреждал Подл, черная девушка с английским языком AP, которая отстала.
«Я не хочу волноваться, но я забочусь о своем образовании», — сказала она. «Почему это о чувствах учителя? А что насчет студента? … А что насчет ущерба, нанесенного ученику, когда он, один из трех, один из пяти чернокожих детей в своем классе, из-за целого пробела в образовании, который у вас есть? »
Инцидент датирован началом учебного года.Большинство фактов не оспариваются. Оливия признается, что засыпала в классе и играла со своим телефоном. Первое большое задание — набросок статьи на тему «Повесть о двух городах» — было к сроку. У нее его не было.
Стоя за столом Оливии, Подл начал задавать вопросы. Какой урок английского она брала в прошлом году? Какие еще курсы были в ее расписании сейчас? Учитель пытался определить, не перегружена ли Оливия. Она предупредила, что если Оливия не улучшит свою работу, она может получить D.Подл говорит, что на этом задании она говорила о двойке; Оливия вспоминает, как Подл угрожал классу на четверку.
Оливия была огорчена тем, что другие студенты могли подслушать разговор. В классе она сохраняла самообладание, но развалилась, извинившись, и пошла в туалет.
После уроков Подл позвонил маме Оливии и узнал, как она расстроена. Она пошла искать Оливию в следующий класс и извинилась за то, что расстроила ее.
Учитель и ученик думали, что на этом инцидент закончился.Но мать Оливии была в ярости и 10 дней спустя накатала трехстраничное письмо с жалобой в округ.
«Для всего класса Оливия — неуспевающая афроамериканская ученица, которая, возможно, не способна на успех. Каким образом исправить эту ситуацию? » она написала. «Шейкер постоянно спрашивает, почему в продвинутых классах не хватает цветных учеников? Поведение миссис Подл — один из примеров, который помогает ответить на этот вопрос ».
Не поговорив предварительно с Подл, директор средней школы (вскоре будет отстранен от должности) отправил ее в оплачиваемый отпуск.
Мать и учительница соглашаются, что округ не принял во внимание обвинение. Брэдли говорит, что не хотела, чтобы Подл был удален из класса, но полагал, что в округе, должно быть, были другие обвинения, о которых она не знала. Ни в коем случае школьная система не сводила стороны вместе, чтобы попытаться обсудить это.
Подл говорит, что не может понять, почему ей не дали шанс защитить себя перед тем, как ее отправят в отпуск. Эти утверждения ранили ее до глубины души. Она известна как жесткий учитель: для одних она иссушительна, для других — любима, но из тех, кто отвечает в полночь, когда студент пишет электронное письмо.А Подл, выпускница школы Shaker 1983 года, считала себя союзницей темнокожих студентов. Она помогла принести в Шейкер Хай программу профессионального развития, посвященную проблемам расизма и предрассудков, «Лицом к истории и себе». Она добавила в свой учебный план книгу Брайана Стивенсона «Просто милосердие».
Фактически, она и мать Оливии вместе участвовали в нескольких мероприятиях по расовому равенству.
В округе сразу же отклонили обвинения в расизме. Но он нашел других студентов, которые жаловались на издевательства, и администраторы признали Подл виновной и вложили в ее досье дисциплинарное письмо.Профсоюз передал дело в арбитраж, жалуясь, что округ отказал Подл в праве защищать себя. Округ отказался и отменил письмо, но не объявил окончательно, что Подл невиновен.
В апреле арбитр вынес решение в пользу Подля. Округ выступил с заявлением, в котором говорится, что он «осведомлен о решении» и надеется «двигаться вперед». Но Подл не был готов вернуться в класс.
«Для меня это было своего рода ударом по животу», — сказала она.«Моя доминирующая эмоция — грусть. Мне просто очень грустно ».
Преодоление разрыва
В 2016 году старшая школа начала программу под названием «Мосты», по которой многообещающие чернокожие ученики участвовали в летней программе, чтобы подготовить их к изучению американской истории AP осенью этого года. Программа обучает навыкам обучения и создает группу студентов, которые поддерживают друг друга.
В понедельник утром в июне, всего через несколько дней после окончания учебного года, учитель истории Брайан Бергер взглянул на десятки черных лиц и сказал им, что эта программа была возможностью, а не наказанием.
«Вы, ребята, были выбраны, потому что вы умны», — сказал он им. «Успешные люди работают круглый год».
Со временем задача Шейкера усложнилась. Это потому, что экономический разрыв увеличился.
Тридцать лет назад средний доход белых семей почти вдвое превышал средний доход чернокожих семей. По данным Бюро переписи населения, к 2017 году типичная белая семья зарабатывала почти в три раза больше — более 118000 долларов в год против примерно 43000 долларов в типичной черной семье.
За тот же период доля чернокожих семей, живущих в бедности в Шейкер-Хайтс, увеличилась более чем вдвое, с примерно 6 процентов в 1989 году до почти 16 процентов в 2017 году, согласно данным переписи населения. Доля белых в бедности увеличилась с 2 до 4 процентов.
На национальном уровне исследователи говорят, что более низкие уровни успеваемости чернокожих студентов могут быть связаны с экономикой. Черные студенты с большей вероятностью будут жить в семьях с низким доходом, где у родителей меньше денег на дополнительные услуги, больше жизненного стресса и меньше часов, чтобы помогать с домашними заданиями.У родителей может быть негативный опыт в школе, и они чувствуют себя менее комфортно, разговаривая с учителями.
Пробелы также социальные. Ассоциации родителей и учителей могут служить в качестве неформальных сетей, где родители узнают, что происходит и кто самые популярные учителя. Они пытались разнообразить свое лидерство, но однажды днем в марте этого года четыре белые мамы встретились в середине дня, чтобы спланировать состав на следующий год для PTO в начальной школе Onaway.
На следующий вечер PTO организовал программу с руководителем элитной дипломной программы IB средней школы, и четыре ученика — двое черных и двое белых — объяснили программу.Родителям было предложено рассмотреть такие вопросы, как «В какой степени перспектива формирует истину?»
Это была классная презентация, которая взволновала бы родителей открывающимися возможностями, но из более чем двух десятков присутствующих родителей Onaway ни один не был афроамериканцем.
Дэвид Гласнер, сфотографированный в мае, этим летом стал руководителем школьного округа Шейкер-Хайтс. (Мэдди МакГарви для The Washington Post)Время постепенных изменений
Сидя на сцене ноябрь.8 с выражением лица оленя в свете фар был Дэвид Гласнер, которого вскоре избрали суперинтендантом. Его только что назначили временным директором средней школы, и собрание было созвано, чтобы представить его в его новой роли.
Никто там не хотел об этом говорить.
«Я часто переживаю этот момент», — сказал Гласнер несколько месяцев спустя. По его словам, мероприятие не было рассчитано на успех, и его никогда не следовало планировать.
Член школьного совета Лиза Кремер, которая столкнулась с Хатчингсом как родитель, сказала, что Гласнер представляет собой «дневной и ночной» личностный контраст, и надеется, что он сможет более конструктивно работать с учителями.Она обеспокоена тем, что после спора о Подле многие на факультете опасаются за свою работу в случае ошибки.
«Какую бы работу мы ни хотели делать, этого не произойдет, пока мы не наладим отношения с учителями», — сказала она. Она также думает, что Гласнер может иметь больший успех, потому что «откровенно говоря, он белый парень», объясняя, что его раса может иметь значение для некоторых в Шейкере, хотя для нее это не имеет никакого отношения.
По эквити Гласнер надеется выиграть бай-ин, двигаясь медленнее, чем Хатчингс.
«Есть времена для радикальных изменений, а есть времена для постепенных изменений. И я думаю, что я собираюсь больше сосредоточиться на последнем », — сказал он в интервью.
Одна из самых сложных проблем, с которыми он столкнется, — это система отслеживания — то, что один администратор назвал «гигантской сортировочной машиной», — которая начинает разделять учащихся по способностям, начиная со второго класса, с четкими расовыми стереотипами с самого начала. Гласнер сказал весной прошлого года, что намеревается пересмотреть подход для самых маленьких детей, хотя в сентябре он сказал, что это тема, требующая дополнительного обсуждения в сообществе.
В сентябре Гласнер назвал «высокие достижения темнокожих учащихся» одной из двух приоритетных областей в этом учебном году, стремясь повысить результаты тестов и участие в курсах AP.
У него также была более неотложная задача — положить конец конфликту с Подлом. В июле он и новый директор средней школы встретились с ней. Через пять минут она сказала им, что эмоционально не готова вернуться в класс. Она предположила, что одним из предварительных условий для ее возвращения будет борьба округа с тем, что произошло в случае с Оливией.Она также хочет, чтобы в отношении любых будущих обвинений была введена более эффективная политика.
«Вы не обращались ни к одному из этих вопросов, и вы не можете просто продолжать и думать, что все будет хорошо», — сказала она. Она сказала, что не ожидала ответа на месте, а Гласнер не предложила его.
В интервью Гласнер отметил, что на месте появился новый административный персонал, и предложил своего рода признание вины. В случае с Подлом, по его словам, «руководство потерпело неудачу». Он сказал, что пересматривает процедуры округа в отношении дисциплины персонала.
Подл все еще жаждет закрытия. Она хочет реабилитации, чего-то, что помогло бы ей, когда она встречает знакомых в продуктовом магазине. В августе она пришла на собрание школьного совета и призвала округ более полно рассмотреть ее дело.
«Мы учим наших детей и студентов, что, когда вы делаете ошибку, вы должны признать ее. Что, если бы у округа были средства для того же? » спросила она.
Со своей стороны, Оливия начала выпускной год в августе.В ее графике есть «Литература AP».
Меклер из «Пост» (справа) с тремя детьми Ларди, которые жили по соседству. В бассейне — лучшая подруга детства Меклера, Бетси, которую сейчас зовут Мэри Аллен (слева), и сестры Бетси, Мисси (Ларди) Марун и Мария (Ларди) Хьюитт, близнецы. Джим и Дайан Ларди усыновили пятерых детей, в том числе трех девочек. (Семейное фото)«Вера была действительно чистой»
Услышав историю Оливии, я задумался о своей собственной. Я учился в AP-классах, и иногда я тоже боролся.Дети в моем классе были безумно умными, и им казалось, что это так легко дается. Но я никогда не думал, что мои одноклассники могут подумать, что я чужой. Мне никогда не приходило в голову, что я не принадлежу. Конечно, я был на английском языке. Где бы я еще был? Теперь я понимаю, что это была форма привилегии белых в действии — быть в AP и знать, что никто не ставил это под сомнение.
И все же Оливия, которой сейчас 17 лет, не сильно отличается от меня. Ее не отправили на курсы AP в рамках программы позитивных действий по диверсификации.Она ходит на курсы повышения квалификации со средней школы. В классе она поднимает руку и хочет сказать много слов, как и я. Она думает, что может захотеть стать писателем. Она живет со своей мамой, всего в двух кварталах от того места, где я вырос с мамой, на улице среднего класса, через город от особняков и озер, которые придают Шейкер-Хайтсу его очарование.
Когда я навестил ее дома, я был потрясен, увидев, что планировка их дома практически идентична дому моего детства.
Поговорив с Оливией и ее мамой, я зашел в дом моих подрастающих соседей, Джима и Дайан Ларди.Больше, чем кто-либо, они сформировали мои взгляды на расу. Они белые, у них шестеро детей — пятеро приемных, четверо из них двухрасовые или черные. Их дочь Бетси была моей первой лучшей подругой, и я помню, как еще совсем юной девушкой спрашивал отца, почему Бетси наполовину черная, наполовину белая. «Потому что один из ее биологических родителей был черным, а другой — белым», — сухо сказал он мне. Я рос, думая, что в этом нет ничего странного.
Дайан и Джим Ларди дома в Шейкер-Хайтс в июне. (Мэдди МакГарви для The Washington Post)Проехав несколько минут от дома Оливии до их дома, я понял, что никогда не знал, как Ларди приземлились на бульваре Скоттсдейл.
Они рассказали мне свою историю. Джим и Дайан познакомились в четвертом классе, они росли в восточной части Кливленда, в белом районе, где проживает множество ирландских католиков. Одна за другой прибывали чернокожие семьи. Джим вспомнил, как в детстве бабушка взяла его за руку, чтобы поприветствовать одного из первых, кто перебрался через улицу. Она сказала ему, что они собираются сделать то же, что и для каждого нового соседа, — принести ирландский содовый хлеб.
«Я никогда не читала в хорошей книге, где ты любишь своих ближних, если они не цветные», — сказала ему бабушка.
«Вера была по-настоящему чистой, и она была вбитой в нас», — сказала Дайан.
Они увидели, как их район на их глазах изменился с белого на черный, подстрекаемый агентами по недвижимости, которые напугали белых домовладельцев, заставив их продать. Дайан сказала, что ее родители были предпоследней белой семьей в квартале.
Они поженились и у них родилась дочь, но Дайан не смогла снова забеременеть, поэтому они решили усыновить ребенка, так и появился белый младенец по имени Джимми. Вскоре после этого Ларди сказали консультанту по усыновлению, что они хотели бы снова усыновить ребенка, и спросили, знает ли она детей, которым нужен дом.«У меня есть некоторые, но они непригодны для усыновления», — сказала она им.
Дайан Ларди показывает семейное фото в своем доме в Шейкер-Хайтс. (Мэдди МакГарви для The Washington Post)«Это изменило нашу жизнь», — сказал мне Джим. Для них было неприемлемо представление о том, что любой ребенок непригоден для усыновления. В конце концов Джим бросил свою работу и стал на постоянной основе защищать интересы нуждающихся детей. Ларди усыновили еще четверых детей — детей из труднопроходимых детей. Они искали сообщество, где, как они думали, их семья будет приветствоваться.
Для меня это то, чем всегда был Шейкер. Место, которое приветствовало бы Ларди.
Разговаривая в их гостиной, заполненной фотографиями внуков и правнуков, с пасхальными мармеладом в тарелке на кофейном столике, у меня возник еще один вопрос. Бетси вытащили из школ шейкер после начальной школы и отправили в католическую школу. Почему?
«В конце шестого класса у меня было три дочери, которые не могли написать простые предложения», — сказала она мне.«Шейкерские школы были замечательными для такого целеустремленного ребенка, как ты. Они не подходили для детей, на которых приходилось сидеть и толкать их ».
[Какой у вас опыт интеграции в школу?]
После того, как я ушел из Lardies, я постучал в дом моего детства по соседству, и мне ответил межрасовый подросток Джейкоб Тиннон. Он и его родители любезно разрешили мне осмотреться. Они показали мне его комнату, которая когда-то была моей комнатой. Мы видели подвал с такими же деревянными панелями и таким же секретным отделением сзади, за прачечной.Мне сказали, что куст роз, посаженный моей матерью, все еще колет людей своими шипами.
[Голоса Шейкер-Хайтс: сообщество борется с образованием, расой и равенством]
Джейкоб и его брат преуспевают в шейкерских школах. Но он сказал, что это не всегда легко.
«Если я скажу что-то глупое в классе, иногда меня будут судить по-другому.« О, конечно, он сказал бы что-то в этом роде », — сказал Джейкоб. «Если я получу хорошую оценку за тест, это будет:« О, ты так хорошо справился! »- как будто удивлен.Ну, я учился ».
«Мне это нравится, — добавил он, — потому что мне нравится доказывать, что люди неправы».
Меклер в доме своего детства в Шейкер-Хайтс в июне. (Мэдди МакГарви для The Washington Post)Репортаж Лоры Меклер. Редактирование рассказа Стивеном Смитом. Видео Эмбер Фергюсон. Монтаж видео Питер Стивенсон. Редактирование фотографий Марком Миллером. Копирование редактирования Паула Келсо. Разработан Дж. К. Ридом.
Услуги и ресурсы для студентов — MSU Denver
Стипендии педагогической школы
Заявки на получение стипендии в настоящее время закрыты.Загляните сюда следующей весной, чтобы узнать о других возможностях подать заявку!
Если у вас есть общие вопросы о стипендиях SOE, воспользуйтесь контактной формой внизу этой страницы.
Стипендия Сесилии А. Бокс для преподавателей
Эта стипендия учреждена в честь Сесилии А. Бокс для оказания финансовой поддержки выдающимся студентам дневного отделения, желающим получить лицензию на профессиональное преподавание. Сесилия А. Бокс была доцентом кафедры среднего образования с 1993 по 1999 год.В течение этого времени она воочию наблюдала за трудностями и жертвами, с которыми сталкиваются студенты, выполняя полную занятость преподавания, что для многих противоречило их способности обеспечивать себя на другой работе. Студенты, которые заканчивают резидентуру вместо преподавания, также могут подать заявку на эту стипендию.
Стипендия Gartshore Finish Line
Стипендия Gartshore Finish Line предоставляет финансовую помощь студентам бакалавриата, обучающимся по программам School of Education или College of Business, которые, как выяснилось, прибывают в течение 24 часов после получения степени и продемонстрировали финансовую потребность.Предпочтение может быть отдано тем, кто исчерпал право на участие в программе Federal Pell and Loan. Студенты должны иметь право на получение помощи в соответствии с политикой удовлетворительного академического прогресса (SAP) MSU Denver.
Стипендия Ханны Брук Эппли
Недавно учрежденная стипендия Ханны Брук Эппли была учреждена для оказания финансовой помощи специалистам по дошкольному образованию в МГУ в Денвере. Стипендия была учреждена Кайри Эппли, выпускницей MSU в Денвере, в честь ее дочери Брук, которую Кайри воспитывала как мать-одиночка.Как благодарный получатель академической стипендии при получении степени бакалавра, Кайри создала стипендию как способ отдать дань уважения сообществу раннего детства MSU в Денвере.
Предпочтение будет отдаваться одиноким родителям.
Стипендия Джека и Фрэн Кауфман для обучения студентов и проживания
Эта стипендия, учрежденная бывшими профессорами МГУ в Денвере Фрэном и Джеком Кауфманами, предоставляет финансовую поддержку студентам, желающим получить лицензию на профессиональное преподавание, в течение семестра (семестров) их очного обучения или резидентуры.Фрэн, адъюнкт-профессор кафедры среднего образования с 1993 по 1999 год, и Джек, адъюнкт-профессор в то же время, воочию наблюдали проблемы и жертвы, с которыми сталкивались студенты, выполняя постоянные обязательства преподавания, что для многих , противоречили их способности обеспечивать себя финансово.
Стипендия для студентов Каппа Дельта Пи
Для оказания помощи в оплате обучения, оплаты, учебников или основных расходов на проживание (т. Е. Жилье, питание, уход за детьми) одному или нескольким высокомотивированным, выдающимся студентам, которые будут заниматься его / ее преподавательской деятельностью.
Отделение Pi Nu в Kappa Delta Pi, международном педагогическом обществе чести в образовании, признает финансовое напряжение, часто связанное с преподаванием студентов Денверского государственного университета, и желает оказать поддержку талантливому студенту, предпочтительно члену Kappa Delta. Пи, на этом этапе их педагогического образования.
Предпочтение будет отдано участникам Kappa Delta Pi.
Стипендия Мардж Фиш
Эта стипендия предоставляется студентам, которые собираются преподавать в средней школе, до семестра преподавания.
Цель этой стипендии — предложить финансовую помощь будущим учителям на уровне среднего образования. Учащиеся средней школы сталкиваются с множеством проблем, и учитель должен понимать уникальность этой возрастной группы. Этот специальный учитель должен обладать широкими знаниями своего предмета, заботливым отношением, любовью к учебе, знанием дисциплины и методов управления классом, чувством юмора и желанием изменить жизнь молодых людей к лучшему.Мардж Фиш была учителем языковых искусств в округе Джефферсон и наставником других учителей.
Мемориальная стипендия Майкла А. Бентли
Этот фонд был создан по просьбе Майкла Бентли с целью помочь учащимся средней школы Адамс-Сити успешно завершить первый год обучения в столичном государственном университете Денвера.
Стипендия предлагается студентам, окончившим среднюю школу Адамс-Сити и принятым в МГУ, с конечной целью получения сертификата Колорадо для преподавания естественных наук, математики, технологий или STEM.Стипендия предоставляется MSU в Денвере в связи с успешной программой первого года обучения. Эта программа поддерживает желание г-на Бентли помочь этим студентам Адамс-Сити на их первом курсе и продлеваться каждый год в дальнейшем, если студент соответствует установленным критериям.
Стипендия Нойса U-STEM
В знак признания взаимосвязи между качеством преподавателя, включая владение предметными знаниями, и успеваемостью учащихся, стипендиальная программа Роберта Нойса Национального научного фонда, названная в честь пионера в разработке полупроводников и основателя полупроводниковой промышленности, направлена на поощрение талантливых математиков, естественников и студенты инженерных специальностей для продолжения педагогической карьеры.
Столичный государственный университет Денвера, специализирующиеся на математике и естественных науках, которые становятся учителями средней школы и имеют законченное среднее образование по математике или естественным наукам, приглашаются подать заявку на стипендию U-STEM. Стипендии покрывают большую часть личных расходов, связанных с посещением MSU в Денвере — от 5000 долларов (до студенческого обучения) до 8000 долларов (во время студенческого обучения) в течение максимум четырех семестров очного обучения. После того, как стипендиат U-STEM участвует в программе, он будет продолжать получать стипендиальные средства каждый семестр при условии, что он выполняет служебные требования стипендии И поддерживает хорошую академическую успеваемость (минимум 2.75 ГПа).
ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ:
- ДАННАЯ ПРЕМИЯ ПРЕДЛАГАЕТСЯ ВНЕШНИЙ ВИД И НЕ ДОСТУПНА ЧЕРЕЗ ACADEMICWORKS.
- СТУДЕНТЫ НЕ МОГУТ ЗАРАБОТАТЬ И СТИПЕНДИЮ U-STEM NOYCE, И ПРЕПОДАВАНИЕ УЧИТЕЛЯ. ПОЖАЛУЙСТА, ОБРАТИТЕСЬ К КОНСУЛЬТАНТУ NOYCE U-STEM ДЛЯ БОЛЕЕ ПОДРОБНОЙ ИНФОРМАЦИИ.
- ПОСЕТИТЕ HTTPS://WWW.MSUDENVER.EDU/USTEM/ ДЛЯ ИНФОРМАЦИИ И ПОДАТЬ ЗАЯВКУ.
Стипендия студента-учителя Пайерлса
Для оказания помощи студентам в течение семестра (семестров) обучения / ординатуры.
Эта стипендия учреждена для удовлетворения выявленных финансовых потребностей студентов, которые находятся на последних этапах подготовки к преподавательской деятельности, т. Е. Занимаются преподавательской деятельностью или резидентством. В течение этого времени они не могут быть трудоустроены, что создает для них значительную нагрузку. Фонд Пайерлса хочет поддержать их становление учителями и уменьшить финансовый стресс и проблемы, с которыми сталкиваются многие из этих учеников. Фонд высоко ценит вклад учителей в наше сообщество.
Семейная стипендия Салазара
Для оказания финансовой помощи студентам, обучающимся по специальностям МГУ в Денвере.
Стипендия была учреждена семьей Салазар, чтобы помочь студентам столичного государственного университета Денвера получить стипендию.
ПОЖАЛУЙСТА, ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ: эта стипендия в настоящее время не предлагается. Пожалуйста, следите за обновлениями.
SNEA / Colorado Education Association @ MSU Denver Endowed Scholarship
Ежегодно оказывать помощь будущим преподавателям-студентам или резидентам, желающим получить лицензию в Столичном государственном университете Денвера.Студент может стремиться к получению степени или просто получить лицензию.
Предпочтение будет отдаваться членам SNEA.
Стипендия доктора Сюзанны В. Данши
Для оказания помощи учащимся, планирующим преподавать начальную школу.
До своего прибытия в Столичный государственный университет Денвера в 2001 году доктор Сюзанна В. Данши провела более тридцати лет в классе в качестве преподавателя в системе государственных школ. Она считала государственное образование самым сильным форумом для молодых людей, чтобы развивать и реализовывать свои амбиции.Эта стипендия была учреждена с целью предоставить учащимся, обучающимся в системе начального образования, аналогичный уровень преданности делу и усердия к будущим достижениям в государственном образовании.
23 Детские книги по расе (потому что учиться никогда не рано)
По мере того, как протесты против убийства полицией Джорджа Флойда, Бреонны Тейлор, Тони МакДейда и Ахмауда Арбери (и многих других чернокожих американцев) разливаются до их третьей недели — и все больше и больше маршей и собраний организуется специально для детей и семей — родители могут изо всех сил пытаться объяснить своим детям понятия жестокости полиции, превосходства белых и расизма честно и в соответствии с возрастом.Отличное место, чтобы начать учить своих детей расе, — это убедиться, что на ваших книжных полках есть ряд историй, в центре которых или исключительно представлены чернокожие персонажи.
Раннее начало важно: дети в возрасте шести месяцев могут распознавать расовые различия, согласно статье Американской академии педиатрии. А в возрасте от двух до четырех лет дети начинают усваивать расовые предубеждения. Важно отметить, что книги сами по себе не должны быть предметом изучения расы ребенка.Помимо моделирования антирасистского поведения, родителям необходимо рассказывать своим детям о том, что они читают и, особенно сейчас, о том, что они видят в мире.
Авторы статьи Американской академии педиатрии, Ашаунта Андерсон, доктор медицины, магистр здравоохранения, MSHS, FAAP и Жаклин Дуже, доктор медицины, магистр здравоохранения, FAAP, рекомендуют различные советы для разговора с детьми о расе: для дошкольников, замечающих разнообразие в окружающих. они говорят: «Разве не чудесно, что мы все такие разные?»; для школьников начните указывать и опровергать стереотипы и расовые предубеждения в книгах и СМИ; и чтобы понять их точку зрения независимо от возраста, следить за любопытством и наблюдениями, задавая открытые вопросы, например: «Как вы к этому относитесь?» и «Почему ты так думаешь?»
Помня об этих началах разговора, мы запросили рекомендации по чтению у различных авторов, учителей, родителей и библиотекарей для семей, желающих разнообразить свои библиотеки: Хиилей Хобарт, мамы и доцента антропологии Техасского университета; Д.Л. Маллен, владелец книжного магазина и галереи «Точка с запятой» в Чикаго; Дайана Ловетт, мама и член-основатель OneMamaroneck, инициативы школьного разнообразия в Мамаронеке, Нью-Йорк; Брайан Греско, отец, писатель, редактор и учитель письма; Олугбемисола Рудай-Перкович, автор детской книги; Мэйзи Кард, автор, учитель письма и библиотекарь; Джамия Уилсон, автор, спикер и исполнительный директор The Feminist Press; и Банни Хиллиард, мама и владелица книжного магазина Brave + Kind в Декейтере, Джорджия.
Некоторые из книг в этом списке, которые мы обозначили рекомендуемыми возрастными диапазонами, специально написаны для просвещения о расизме и исторических событиях. Другие представляют собой вымышленные произведения, изображающие небелых главных героев, которые важны для того, чтобы помочь детям увидеть в черных и коричневых людях не просто жертв деспотических обстоятельств, но и самих героев. Все книги можно найти в книжных магазинах, принадлежащих Черным, таких как те, что вы видите ниже, но см. Здесь расширенный список вариантов в вашем районе.
Итак, от книжек с картинками до документальной литературы и романов, все эти книги предназначены для продолжения разговора о расе и расизме в семьях — за пределами внимания национальных СМИ.
Наблюдения за взаимодействием детей с учителями, сверстниками и задачами в рамках дошкольной деятельности в классе школьный класс.145 детей наблюдались в среднем в течение 80 минут в течение 8 раз в течение 2 дней с использованием inCLASS, меры наблюдения, которая концептуализирует поведение учителя, сверстников, задач и конфликтных взаимодействий. Полученные данные показали, что в среднем дети взаимодействуют с учителями чаще в структурированных учителем условиях, таких как большая группа. В среднем, взаимодействие детей со сверстниками и выполнение заданий было более позитивным в условиях, ориентированных на детей, таких как свободный выбор. Дети испытывали больше конфликтов во время перемены и рутинных действий / переходов.Наконец, гендерные различия наблюдались в небольших группах и при приеме пищи.
Значение этих выводов может побудить учителей быть вдумчивыми и осознанными в отношении того, какие типы поддержки и ресурсов предоставляются, чтобы дети могли успешно ориентироваться в требованиях конкретных условий. Эти результаты не предназначены для того, чтобы препятствовать определенному поведению учителя или подразумевать ценность определенных условий в классе; вместо этого, предоставляя основанную на фактах картину условий, в которых дети демонстрируют наиболее позитивное взаимодействие, учителя могут лучше осознавать выбор в этих условиях и иметь эффективный способ помочь в профессиональном развитии и вмешательстве.
Недавние отчеты свидетельствуют о том, что посещаемость детьми младшего возраста программ дошкольного образования на базе классов резко возросла: в 2007–2008 учебном году почти 1,1 миллиона детей посещали государственные дошкольные программы (Noel, Sable, & Chen, 2009). Дошкольное образование рассматривается как важный способ подготовить маленьких детей к начальной школе (Reynolds, Temple, Robertson, & Mann, 2001). Предыдущие исследования подчеркивали важность ранних способностей детей для успешной учебы в школе, включая социальные отношения, саморегуляцию (например,g., внимание) во время взаимодействия с материалами и развития языка (например, Blair, 2002; Burchinal, Peisner-Feinberg, Pianta, & Howes, 2002; Duncanet al., 2007; Hamre & Pianta, 2001; Ladd, 2005; Wasik , Bond, & Hindman, 2006). В настоящее время хорошо известно, что эти важные навыки и способности в раннем детстве развиваются во взаимодействии между ребенком и контекстом (Ladd, 2005; Pianta & Walsh, 1996), включая взаимодействие со взрослыми, сверстниками и учебные мероприятия / материалы в классах дошкольного образования. (Даунер, Бурен, Лима, Лакнер и Пианта, 2010 г.).Маленькие дети учатся через широкий спектр взаимодействий в течение школьного дня, и их компетентность или способность лучше всего проявляться по характеру и качеству этих взаимодействий, что подчеркивает это как важный показатель готовности или способности детей к успешному переходу в школьную среду (Лара -Cinisomo, Fuligni, Ritchie, Howes, & Karoly, 2008; Rimm-Kaufman & Pianta, 2000). Один из компонентов школьного опыта детей, который не совсем понятен, — это степень, в которой настройки занятий (например,g., большая группа, свободный выбор, еда и т. д.) могут поддерживать или ограничивать определенные модели взаимодействия. Важно понимать связь между настройками занятий и взаимодействиями детей, чтобы пролить свет на класс как на контекст возможностей обучения.
Связь между контекстом класса и конкретным поведением детей сложна (Carta & Greenwood, 1985; Gump, 1967; Kontos & Keyes, 1999; Pianta, La Paro, Payne, Cox, & Bradley, 2002; Rimm-Kaufman, La Paro, Downer, & Pianta, 2005; Rimm-Kaufman & Pianta, 2000), отчасти потому, что это не всегда однонаправлено.Раннее обучение происходит в динамических контекстах, которые взаимосвязаны и взаимозависимы (Rimm-Kaufman & Pianta, 2000; Shonkoff & Phillips, 2000), а также через социальные процессы, которые включают ресурсы и людей (Cohen, Raudenbush, & Loewenberg-Ball, 2003; Tseng И Сейдман, 2007). Другими словами, поведение детей зависит от контекста и может быть лучше понято, если принять во внимание образовательные контексты, в которых они происходят. Организация настроек деятельности (например, большая группа, свободный выбор, питание и т. Д.) в значительной степени является классной функцией, которую учителя намеренно используют для структурирования времени детей в течение дошкольного дня, и может сыграть важную роль в том, как дети отрабатывают навыки, развиваются и успешно переходят в начальную школу (Piantaet al., 2005; Shonkoff & Phillips, 2000). Предыдущие исследования показывают, что дети, которым трудно выполнять структурированные классные задания и взаимодействовать со своими сверстниками, позже имеют социальные трудности и более низкие показатели успеваемости (Bulotsky-Shearer, Fantuzzo, & McDermott, 2008).Более того, опыт детей в определенных классных занятиях был связан с успеваемостью и поведением несколько лет спустя (Montie, Xiang, & Schweinhart, 2006).
В дошкольных учреждениях классная деятельность является важным аспектом учебной среды для маленьких детей. В совокупности эти результаты подчеркивают важность изучения структуры (т. Е. Организации условий деятельности) классных комнат для детей младшего возраста и подчеркивают необходимость понимания ситуационных требований среды по отношению к взаимодействиям детей.Целью настоящего исследования является получение естественного взгляда на класс, чтобы предоставить подробную информацию о взаимодействии детей в условиях деятельности, которую учителя могут затем использовать, чтобы вдумчиво и целенаправленно определять, какие типы поддержки и возможности предоставить, которые могут удовлетворить индивидуальные потребности детей в самых разных контекстах класса. В текущем исследовании изучается степень, в которой взаимодействие детей в дошкольном классе с учителями, сверстниками и задачи различаются в зависимости от условий деятельности (т.д., большая группа, свободный выбор, питание и т. д.), а также то, различаются ли модели вариации в зависимости от пола ребенка и базового поведения учителя.
Эко-поведенческий подход к пониманию взаимодействия в классе
На протяжении десятилетий исследователи признавали роль окружающей среды в развитии детей с точки зрения вложенных систем, предполагая, что понимание способности детей напрямую участвовать в деятельности, как с контролем учителей, так и без него , имеет фундаментальное значение для образования (Bronfenbrenner, 1979; Gump, 1967).С этой целью эко-поведенческий подход предполагает тщательное изучение сопутствующего поведения и контекстуальных факторов, которые имеют важное значение при оценке готовности или способности детей к успешному переходу в школьную среду (Carta & Greenwood, 1985). Контексты развития детей встроены в иерархию ближайших отношений, например, со сверстниками и учителями, которые вложены в более крупные системы, такие как класс и школа (Bronfenbrenner, 1979). Чтобы проиллюстрировать этот момент, обратитесь к разделу, где основное внимание уделяется тому, как ребенок взаимодействует с учителями, сверстниками и выполняет задачи в условиях деятельности в классе для детей младшего возраста.Именно через взаимодействия, встроенные в проксимальные (например, настройки активности) и более отдаленные системы (например, дошкольные классы), развитие происходит с течением времени (Bronfenbrenner & Morris, 2006; Carta & Greenwood, 1985).
Модель взаимодействия детей с учителями, сверстниками и задачами, встроенная в настройки деятельности в дошкольных классах.
В связи с эко-поведенческим подходом Гамп (1975) описал физическую среду детей как имеющую как физическую среду, так и программу, предполагая, что в большинстве контекстов есть программа или режим, который влияет или влияет на поведение детей.Среда представляет собой область или средство (прилегающее к поведению), тогда как программа — это процедура или способ выполнения действий (Barker, 1968; Gump, 1975). Использование эко-поведенческого подхода позволяет исследователям определять свойства окружающей среды, такие как среда и программа, которые связаны с вариациями в поведении детей. В текущем исследовании, как проиллюстрировано, изучались условия занятий в классе таким образом, чтобы охватить как среду, так и программу классов дошкольного образования.Например, настройки групповой деятельности определялись как количеством участвующих детей (более 6), так и тем фактом, что дети должны были участвовать вместе в совместной деятельности, организованной учителем, например, слушать рассказ или петь. песня. Использование этого экологического подхода дало возможность узнать больше о роли ближайшего окружения класса в моделях взаимодействия детей.
Важность наблюдаемого взаимодействия детей в классе
Исследования показывают, что взаимодействие детей с учителями, сверстниками и выполнение заданий имеет решающее значение для их академических и социальных результатов (Buhs, Ladd, & Herald, 2006; Downer et al., 2010; О’Коннор и Маккартни, 2007; Понитц, Римм-Кауфман, Гримм и Керби, 2009). Отношения маленьких детей с учителями и сверстниками в значительной степени предсказывают успех в школе: дети, у которых есть теплые, позитивные отношения, как правило, имеют более высокие достижения, более низкий уровень интернализирующего поведения и более высокую социальную компетентность, чем дети, отношения которых характеризуются конфликтом (Бирман, Торрес, Домитрович, Welsh, & Gest, 2009; Konold & Pianta, 2005; O’Connor & McCartney, 2007; Palermo, Hanish, Martin, Fabes, & Reiser, 2007; Pianta, Nimetz, & Bennet, 1997; Pianta & Stuhlman, 2004).Исследования также показали, что дошкольники, которые проявляют настойчивость, внимательность и самостоятельность при выполнении учебных задач, как правило, имеют более высокие академические достижения, чем другие сверстники (Fantuzzo, Perry, & McDermott, 2004; McClelland, Morrison, & Holmes, 2000). Очевидно, что взаимодействие детей с учителями, сверстниками и выполнение заданий в раннем детстве являются ключевыми предвестниками более позднего академического и социального успеха, и в предыдущих исследованиях эти взаимодействия были связаны только в нескольких избранных условиях школьной деятельности.Требуются исследования, которые позволят получить исчерпывающий и подробный набор поведенческих дескрипторов во время взаимодействия в классе, которые соответствуют среде и программе учебных занятий или зависят от них. При этом можно будет связать наблюдаемое поведение во время взаимодействия со свойствами окружающей среды в классе, которые поддерживают или препятствуют развитию.
Один из способов оценки поведения детей и окружающей среды в классе — наблюдения. Многие исследователи согласны с тем, что натуралистические наблюдения обеспечивают экологически обоснованный подход к оценке поведения детей (Американская ассоциация исследований в области образования [AERA], 1999; Kontos & Keyes, 1999; Meisels & Atkins-Burnett, 2006; Neisworth & Bagnato, 2004).Наблюдательные подходы, которые сосредоточены на реакциях детей на ситуативные запросы, позволяют исследователям изучать, как дети калибруют свое поведение во время взаимодействия в классе в сверхурочное время (Volpe, DiPerna, Hintze, & Shapiro, 2005), вместо того, чтобы определять компетенцию с точки зрения наличия или отсутствия конкретное изолированное поведение. Таким образом, в настоящем исследовании изучается контекст в классе, наблюдая за взаимодействием детей с учителями, сверстниками и выполняя задания в течение нескольких циклов в течение учебного дня и собирая информацию о настройках занятий в классе, которые могут меняться от момента к моменту.Это представляет собой подход, ориентированный на ребенка, который учитывает поведение как учителя, так и ребенка в контексте класса и позволяет наблюдать за поведением детей в различных условиях в течение дня.
Взаимодействие в классе в разных условиях занятий
Ранние исследования показывают, что поведение детей варьируется в зависимости от условий занятий в классе (Gump, 1967). В недавних исследованиях было изучено количество времени, которое дети проводят за занятиями, и было сделано предположение, что большая часть дошкольного дня проводится в свободном выборе, назначенных учителем занятиях и приемах пищи / распорядке дня (Early et al., 2010). Для целей настоящего исследования будет изучено взаимодействие детей с учителями, сверстниками и задачами в различных условиях деятельности, а также роль базового поведения учителя (то есть присутствия и направления) и пола ребенка.
Модели взаимодействия в классе
Была проделана некоторая работа по наблюдению, чтобы определить способы, которыми взаимодействие детей с учителями, сверстниками и задачами систематически меняются от одной обстановки к другой. Например, оказывается, что дети чаще всего взаимодействуют с учителями в течение всей группы, структурированного учителем времени (Pianta et al., 2005). Что касается взаимодействия со сверстниками, дети проводят значительно больше времени в социальном взаимодействии во время игровой деятельности (например, играют с игрушками или притворяются, играя), чем любые другие виды деятельности (Odom & Peterson, 1990). Точно так же Инноченти и его коллеги (1986) сообщили, что взаимодействие сверстников происходило чаще в свободной игре, чем в других, более ориентированных на учителя видах деятельности. Что касается поведения, связанного с заданием, дети с большей вероятностью будут вовлечены в задание с индивидуально направленным взаимодействием, чем в более ориентированных на группу условиях (McWilliam, Scarborough, & Kim, 2003), и аналогичным образом поведение вне задания снижалось в общем классе. настройки под руководством учителя (Rimm-Kaufman et al., 2005). Другое исследование предполагает, что у детей более сложное взаимодействие с объектами во время действий, которые предъявляют больше когнитивных требований к ребенку, таких как участие в целенаправленном решении проблем или систематических экспериментах в условиях свободного выбора (Kontos, Burchinal, Howes, Wisseh, И Галинский, 2002; Контос и Киз, 1999).
Базовое поведение учителя
Литература четко указывает на набор сложных форм поведения учителей, которые способствуют обучению учеников (Hamre & Pianta, 2001; Pianta et al., 2005; Pianta & Stuhlman, 2004), но есть также свидетельства того, что простые базовые действия учителя могут поддерживать или препятствовать переживаниям детей в различных условиях деятельности. Например, Томес (1995) обнаружил, что драматические игровые площадки, такие как те, которые обычно создаются во время свободного выбора или в центральное время, не улучшаются присутствием учителя; в то время как другие области, такие как библиотека в структурированное время, были значительно улучшены благодаря присутствию учителя. Другое исследование также изучало поведение учителей, когда они инициируют или направляют взаимодействия в различных контекстах в условиях свободного выбора, предполагая, что некоторые виды поведения учителей могут влиять на взаимодействие детей (Harper & McCluskey, 2003).В текущем исследовании выделяются два основных типа поведения учителя и изучается, в какой степени присутствие (или доступность) учителя, а также степень, в которой он направляет деятельность, вносят вклад в изменение опыта ребенка в различных условиях деятельности.
Гендерные различия
Исследования показывают, что у детей дошкольного возраста в одном классе может быть очень разный опыт, частично основанный на характеристиках самих детей (Dobbs & Arnold, 2009).В частности, пол детей может быть связан с их взаимодействием в классе в разных условиях деятельности. Howe и McWilliam (2001) исследовали аргументы сверстников в различных контекстах деятельности и обнаружили, что мальчики постоянно демонстрировали большее доминирование в аргументах, за исключением динамической игры (установка свободного выбора). Другое исследование изучало более позитивное поведение со сверстниками, предполагая, что мальчики и девочки, как правило, ведут себя одинаково в разных классах (Anderson, Hilton, & Wouden-Miller, 2003; Carpenter & Huston-Stein, 1980; Farran & Son-Yarbrough, 2001 ), и с несколько иной точки зрения, время, проведенное в условиях окружающей среды, редко отличается в зависимости от пола (Early et al., 2010).
Цели исследования
Целью настоящего исследования было изучить полную картину взаимодействия детей младшего возраста в классе (с учителями, сверстниками и заданиями) и степень, в которой дети испытывают более позитивное взаимодействие в определенных условиях деятельности (например, как большая группа, свободный выбор, питание и т. д.). Цель состояла в том, чтобы наблюдать за поведением детей в тех условиях, в которых они происходили, чтобы дать описание контекстуальных факторов наряду с оценками поведения (Carta & Greenwood, 1985).Этот подход фокусируется на вероятности совпадения поведения детей с условиями или факторами окружающей среды, обеспечивая более подробную картину того, что происходит в дошкольных классах. Настоящее исследование предлагает новый наблюдательный подход и дизайн, которые позволяют проводить несколько наблюдений за каждым ребенком, чтобы изучить модели поведения в условиях школьной деятельности и внутри нее, а также то, как они соотносятся с полом ребенка и базовым поведением учителя. Это исследование преследовало три конкретные цели: 1) задокументировать распределение времени детей и основные модели поведения учителей (т.д., присутствие и направление) в настройках активности; 2) для выявления закономерностей во взаимодействии детей с учителями, сверстниками и выполнения задач в условиях школьной деятельности; и 3) определить, различаются ли модели взаимодействия детей в условиях школьной деятельности в зависимости от пола.
Метод
Участники
Выборка состояла из 164 детей из центрального региона среднеатлантического штата (см. Характеристики детей, учителей и классов). Полные данные были доступны по 145 детям (19 отсутствовали во время одного из посещений класса), и именно эти 82 девочки и 63 мальчика были включены в текущий анализ.Пятьдесят пять участвовавших детей были в возрасте трех лет на момент сбора данных, 73 — четырех и 16 — пяти (одна отсутствующая дата рождения). Большинство детей были белыми (91%), вторая по величине группа — афроамериканцы (5%). Выборка участвующих детей была схожа по демографическим характеристикам семьи (например, материнское образование, семейный доход, расовая / этническая принадлежность) и классной комнате (например, возраст учителя, педагогическое образование) детям, которые были исключены из анализа из-за неполных данных наблюдения, за исключением что участвующие дети, как правило, были в меньших классах, чем исключенные дети ( t [163] = 3.10, p ≤.01).
Таблица 1
Демографические данные учителя, класса и ребенка
| Демографические данные учителя a | |||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| M | SD | Мин. | Макс. опыт pre-K| 9.3 | 5,9 | 1 | 22 | |
| Демографические данные в классе b | |||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| M | SD | Мин. | Макс.| 50,4 | 11,7 | 20 | 75 | |
| % европеоид | 76.7 | 27,7 | 0 | 100 | |||
| % Афроамериканец | 5,2 | 12,0 | 0 | 56 | |||
| % Азиатский | 4,2 008 | ||||||
| % испаноязычные | 1,9 | 4,0 | 0 | 17 | |||
| Демографические данные детей | Участвующие c | Все согласны d | 2||
|---|---|---|---|---|
| M | SD | M | SD | |
| Возраст (лет; мес) | 000; 8 | |||
| Семейный доход | 71 422 долл. США | 20 829 долл. США | 70 507 долл. США | 21 671 долл. США |
| Образование матери (лет) | 16.3 | 2,32 | 16,4 | 2,33 |
В целом, 44 классные комнаты были немного более этнически разнообразными, как сообщили учителя, чем выборка участвующих детей. В большинстве классных комнат (64%) не было детей с ограниченным знанием английского языка (LEP), а в 84% классах не было детей с известными индивидуальными учебными планами (IEP). В нем приняли участие 40 ведущих учителей (некоторые учителя вели более одного класса, поскольку некоторые классы собирались в разные дни).Все учителя были женщинами, 95% из них были белыми. Двадцать три процента учителей указали степень бакалавра как высший уровень образования, а 28% имели специальность в области дошкольного образования. Дополнительные демографические данные учителей также представлены в.
Процедуры
Набор
После получения разрешения от директора / директора для участия были приглашены ведущие учителя в каждом дошкольном учреждении. Всем родителям или опекунам в каждом участвовавшем классе было предоставлено письмо с информационным согласием и краткое семейное демографическое обследование, чтобы они могли вернуться к дошкольному учителю своего ребенка.Из полученных родительских согласий четверо детей были случайным образом выбраны из каждого класса для полноценного участия в исследовании: по возможности, две девочки и два мальчика. Процент ответивших родителей составил 44%, всего согласился 291 ребенок. Учителям предлагали на выбор денежную стипендию или новую видеокамеру в качестве компенсации за их участие: разрешение доступа в класс для наблюдений, заполнение нескольких форм оценки учителей и помощь в процессе получения согласия родителей.
Обучение
Все наблюдатели inCLASS (2 ученых-исследователя, 4 аспиранта и 1 студент бакалавриата) должны были пройти интенсивный курс обучения и надежно закодировать обучающие видеоклипы перед тем, как начать наблюдение в полевых условиях. Во время обучения наблюдатели просмотрели пять обучающих роликов (по 10 минут каждый), которые они закодировали с помощью руководства и подробно обсудили. В конце обучения все наблюдатели должны были кодировать пять клипов надежности независимо (без обсуждения) и должны были набрать в пределах 1 балла мастер-кода на 80% своих оценок, чтобы считаться надежными и готовыми к сбору данных в реальном времени.Все обучающие и проверочные видеоклипы были созданы группой исследователей, преподавателей и разработчиков системы наблюдения. Надежность между экспертами была рассчитана с использованием результатов этих исходных роликов, и как команда кодировщики находились в пределах одной точки мастер-кода 85% времени (диапазон от 74 до 92% по 9 измерениям). Кроме того, внутриклассовая корреляция составляла 0,65, что считалось хорошим уровнем для наблюдательных оценок (Cichetti & Sparrow, 1981).
Протокол наблюдений
Два посещения для наблюдений были сделаны в каждую классную комнату в течение периода 3-4 месяцев осенью (обычно с интервалом в одну неделю, но не более двух недель).Наблюдения были запланированы на усмотрение учителей и длились все утро. Во время каждого посещения наблюдатели наблюдали за каждым из участвующих детей по очереди, в серии чередующихся 15-минутных циклов или событий (10-минутное наблюдение, 5-минутное кодирование), в среднем 16 наблюдений (по четыре на каждого ребенка). Наблюдения продолжались на протяжении всех настроек активности: в каждом цикле наблюдатели записывали соответствующую информацию о настройках, такую как тип активности (например, большая группа, свободный выбор и т. Д.)), количество взрослых и детей, присутствующих в комнате, и две переменные поведения учителя. Одни и те же дети наблюдались во время первого и второго посещения в общей сложности 4–9 циклов.
Меры
Индивидуальная система оценки в классе (inCLASS) — это система наблюдения, состоящая из девяти измерений: позитивное взаимодействие с учителем, общение с учителем, конфликт учителя, общение со сверстниками, настойчивость со стороны сверстников, общение со сверстниками, конфликт между сверстниками, взаимодействие в рамках задач и самостоятельности (Даунер и др., 2010). По данным Downer et al., Измерения были разделены на четыре области развития. (2010): Взаимодействие с учителем (α = 0,80), Взаимодействие со сверстниками (α = 0,92), Ориентация на задачу (α = 0,72) и конфликтное взаимодействие (α = 0,71). Каждый ребенок получает общий балл по 7 баллов. шкала (где 1-2 — низкий, 3-5 — средний, а 6-7 — высокий) для каждого измерения на основе наблюдения конкретных поведенческих маркеров, которые оцениваются по степени развития. Эта процедура подсчета баллов уникальна тем, что позволяет исследовать частоту поведения в естественных условиях, а также выставлять баллы с оценкой уровня развития по нескольким наблюдениям в течение утра.Наблюдатели используют руководство inCLASS для сравнения поведенческих дескрипторов со своими собственными заметками о наблюдениях, чтобы определить оценку по каждому параметру. Межэкспертная надежность была рассчитана по 20% всех живых наблюдений, поскольку два кодировщика наблюдали и независимо оценивали одних и тех же детей. Кодировщики были в пределах одного балла друг от друга в 87% случаев (с диапазоном 71–99% по 9 параметрам). Внутриклассовая корреляция была также рассчитана по всем параметрам и достигла 0,84, что находится в отличном диапазоне согласно стандартам в данной области (Cicchetti & Sparrow, 1981).
Наблюдатели также использовали контрольные списки для записи экологических факторов, которые совпадали с рейтингами inCLASS, и в данном исследовании использовались два основных списка. Во-первых, кодировщики оценили два дихотомических базовых кода поведения учителей, чтобы указать, присутствовал ли взрослый и руководил ли взрослый деятельностью в большинстве наблюдений. Эти переменные предоставляют ценную информацию об основной роли, вовлеченности и поведении учителей, которые часто не связаны с настройками занятий в классе.Во-вторых, кодировщики также оценили все настройки активности в течение каждого цикла наблюдения и указали основные настройки: большая группа, малая группа, индивидуальное время, свободный выбор, перерыв, питание и распорядки / переходы. Представленные определения учебных занятий были адаптированы из Ritchie et al. (2001) Snapshot measure и использовались в других исследованиях, в частности, в исследовании NCEDL Multi-State Pre-Kindergarten Study (Pianta et al., 2005). Всем действиям был присвоен код на основе этих определений, а два кода были объединены на основе низких частот (например,г., малая группа и индивидуальное время). Коды настроек были разработаны на основе структуры класса и требований, предъявляемых к ребенку, и в меньшей степени связаны с учебным содержанием занятия. Однако два кода настройки подразумевают как структуру, так и содержание; приемы пищи обычно связаны с приемом пищи, а распорядки и переходы обычно включают в себя уборку в классе. Остальные четыре кода (т. Е. Большая группа, малая группа, свободный выбор и перерыв) имеют доминирующую цель, которая включает в себя обучение, обучение и игру, но может включать в себя различное содержание, такое как рисование, чтение книг или драматический спектакль.См. Процент циклов или поводов, которые обычно соответствуют частоте тренировок в других исследованиях (Early et al., 2010; Powell, Burchinal, File, & Kontos, 2008). Следует отметить, что коды активности отражают обстановку, в которой находился целевой ребенок, и что итоговые значения не отражают обстановку, в которой другие дети в классе были задействованы во время наблюдения.
Таблица 2
Определения параметров действия| Код: | Определение: |
|---|---|
| Большая группа | Ребенок является частью организованного целого класса или большой группы с 6 или более детьми.Такая структурированная деятельность может включать рассказы, песни, инструкции по календарю, обсуждения, чтение книг, демонстрации и т. Д. Такие структурированные действия часто полностью проводятся учителем, но не обязательно. Могут быть случаи, когда учитель организует деятельность всего класса / большой группы, но тогда не играет активной роли в ее руководстве — хотя и редко, это все равно будет закодировано в этой категории. |
| Малая группа | Ребенок участвует в организованном мероприятии в небольшой группе с 5 или менее детьми, либо ему поручено работать индивидуально с учителями или без них.Учитель организован означает, что учитель решает, чем дети будут заниматься, и назначает, какие дети будут участвовать, даже если учитель не участвует в группе. Небольшие группы могут включать групповые художественные проекты, написание рассказов, коллективное строительство, кулинарные проекты или обучение в малых группах и т. Д. Может кодироваться, когда все дети в классе делают одно и то же, но под руководством учителей в меньших группах. Индивидуальное время может включать рабочие листы, независимые проекты, работу за компьютером и т. Д.Это кодируется, когда это настройка активности для всего класса или для небольшой группы, в которой задействован целевой ребенок. |
| Свободный выбор | В это время дети могут выбирать, во что и где они хотели бы играть или учиться. Мероприятия могут включать в себя индивидуальные художественные проекты, блоки, игровую площадку, головоломки, чтение, куклы, компьютеры, области науки и т. Д. Ключевым моментом здесь является то, что дети выбрали свои занятия. Неважно, какое занятие они выбрали индивидуально или в небольшой группе.Неважно, с учителем вы или без него. |
| Перерыв | Ребенок находится вне класса и / или здания либо для свободного игрового перерыва, либо для какой-либо организованной уличной и / или крупной двигательной активности (например, игры в метки). |
| Питание | Ребенок ест обед, завтрак или закуски или наслаждается едой, которую класс приготовил во время кулинарного проекта. |
| Программы / переходы | Ребенок является частью основного перехода от одного занятия к другому или рутинных процедур в классе.Например, переход из центра в целую группу, посещение туалета, стояние в очереди, время уборки, время ожидания между занятиями и / или ожидание раздачи материалов. |
Таблица 3
Процентное соотношение наблюдений и поведения учителя в зависимости от настроек активности
| % циклов | Большая группа | Малая группа | Бесплатный выбор | Перерывы | ПереходыПереходы | ||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 25% | 8% | 32% | 15% | 9% | 11% | ||||||||
| Присутствие учителя | % Большинство | 00926100 | 13% | 4% | 4% | ||||||||
| Меньше, чем большинство | 1% | 3% | 6% | 2% | 5% | 7% | Большинство | 24% | 4% | 3% | 1% | 2% | 7% |
| Меньше большинства | 1% | 4% | 009 1410087% | 4% | |||||||||
Результаты
Чтобы сохранить совместимость дочернего поведения и информации о настройках, данные оставались на уровне цикла для каждого ребенка и не сворачивались внутри ребенка или между наблюдениями.Всего было использовано 1001 наблюдение для 145 детей.
Поведение учителей и их распределение по параметрам деятельности
Для исследования первой цели исследования были выполнены частоты для изучения распределения времени детей и базового поведения учителя (т. В большинстве наблюдений дети участвовали в процессе свободного выбора (32%) или в больших группах (26%). Разница в настройках активности для присутствия учителя была значительной: χ 2 (5, N = 972) = 421.53, p ≤0,001, а для учителя χ 2 (5, N = 973) = 527,80, p ≤0,001. Учителя присутствовали и руководили большинством настроек большой группы, тогда как во время свободного выбора и на переменах учителя в основном присутствовали, но редко руководили деятельностью. Для дальнейшего изучения изменчивости оценок в ходе занятий в классе в таблице представлены средние оценки и стандартные отклонения для параметров inCLASS. Конфликт, как правило, происходил нечасто, тогда как другие измерения имели более нормальное распределение.
Таблица 4
Средние (и стандартное отклонение) модели для учителей, сверстников, ориентированных на задачу и конфликтных взаимодействий при настройках деятельности
| Большая группа | Малая группа | 12 Бесплатный выбор | Питание | Процедуры / переходный период | F (5,993) | Eta 2 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Взаимодействие с учителем | Позитивное взаимодействие | .07 a (1,25) | 3,88 a (1,66) | 3,30 до н. Э. (1,53) | 2,91 b (1,54) | 3,71 ac (1,39) | 3,93 1,22) | 16,09 *** | 0,08 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Связь с учителем | 2,60 ac (1,50) | 3,20 ab (1,66) | 2,79460) | 7 8 с (1.47) | 3.21 b (1,75) | 3,01 ab (1,45) | 7,11 *** | 0,04 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Взаимодействие между сверстниками | Общение между сверстниками | 3,71 a (1,15) | 4,32 b (1,40) | 4,47 до н.э. до н.э. (1,43) | 4,21 до н.э. (1,25) | 16,77 *** | 0.08 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Партнерская уверенность | 2,15 a (1,39) | 3,13 до н. 1,85) | 2,49 ab (1,44) | 18,79 *** | 0,09 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Связь между партнерами | 2,31 a (1,47) | 3,45 147360 974100100 с (1.86) | 3,62 до н. Э. (1,91) | 3,49 до н. Э. (2,01) | 3,01 b (1,59) | 21,93 *** | 0,10 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Ориентация на задачу | Взаимодействие в рамках задач | 4,96 a (1,26) | 5,29 ab (1,37) | 5,15 ab (1,38) | 0 0 (1,38) 9141 5,29 ab (1,13)4.80 a (1,38) | 4,18 ** | 0,02 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Самостоятельность | 3,65 a (1,39) | 4,43 до н. ) | 4,20 до н.э. (1,34) | 4,31 до н.э. (1,21) | 3,83 ac (1,51) | 13,46 *** | 0,06 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Конфликтные взаимодействия | Конфликт учителей | 1.18 ab (0,47) | 1,22 ab (0,70) | 1,14 a (0,41) | 1,20 ab (0,60) | 1,16 ab (0,48) | 914 b60 1,39 0,78)2,68 * | 0,01 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Конфликт между сверстниками | 1,14 a (0,40) | 1,41 ab (0,90) | 1,44 0,8280 (0,90) | 1,44 0,8280 96380 (0,95) | 1,24 ac (0.55) | 1,44 до н. взаимодействие детей по каждому из девяти параметров inCLASS в условиях занятий в классе. Многофакторный эффект для настройки активности был значительным: F (45,4409) = 7,72, p ≤ 0,001. Все последующие однофакторные дисперсионные анализы для каждого из измерений inCLASS также были значительными и представлены в виде апостериорных средних различий и эта-квадрата.Результаты организованы по доменам inCLASS (см. Downer et al., 2010), но представлены для каждого измерения, чтобы можно было изучить полный портрет поведения детей. Одномерные апостериорные различия показали, что дети получили наивысшие оценки положительного взаимодействия с учителем во время деятельности, организованной или направляемой учителем (например, в большой группе, небольшой группе), по сравнению с такими условиями, как свободный выбор и перерыв. Следуя другой тенденции, дети наблюдали более позитивное взаимодействие со сверстниками во время более ориентированных на ребенка занятий по сравнению с большой группой.Что касается ориентации на задание, апостериорные тесты показали, что самостоятельное поведение детей было значительно ниже в большой группе ( M = 3,65), чем во всех других условиях, за исключением рутинных / переходных ( p ’s ≤ 0,01). Что касается конфликта, в среднем, дети участвовали в более конфликтных взаимодействиях со сверстниками во время свободного выбора ( M = 1,44, p ≤ 0,001), перемены ( M = 1,63, p ≤ 0,001) и рутины. / переходные периоды ( M = 1.44, p ≤ 0,01), чем в условиях, которые были более ориентированы учителем, как большая группа ( M = 1,14). Гендерные различия в настройках занятийПредыдущие анализы составляли для параметров занятий в классе, тогда как для гендерной цели был проведен экзамен в рамках настроек. Чтобы исследовать третью цель исследования, была проведена серия MANOVA для изучения гендерных различий по параметру inCLASS в рамках каждого вида деятельности.Результаты представлены в виде и выявили многомерный эффект для небольших групп и обедов. Последующий одномерный дисперсионный анализ ANOVA для небольшой группы выявил значительные различия в поведении девочек и мальчиков в отношении позитивного взаимодействия ( p ≤ 0,01), общения со сверстниками ( p ≤ 0,05) и конфликта сверстников ( p ≤ 0,001) в небольшой группе, тогда как в отношении еды единственная разница была для параметра «Конфликт сверстников» ( p ≤ 0,01). В этих условиях девочки были оценены как более позитивные по отношению к учителям и более тесное общение со сверстниками, тогда как мальчики постоянно чаще участвовали в конфликтах, чем девочки. Таблица 5Средние модели по полу для учителей, сверстников, целевых и конфликтных взаимодействий в рамках настроек деятельности
ОбсуждениеЦель этого исследования состояла в том, чтобы описать, как настройки деятельности связаны с взаимодействием детей с учителями, сверстниками и задачами в дошкольном классе, а также выяснить, играют ли поведение учителя и пол ребенка роль в этом. модель этих ассоциаций.Изменения в настройках занятий от случая к случаю позволили документировать одновременное возникновение условий занятий, взаимодействия детей и базового поведения учителя. Наблюдения за взаимодействием детей и базовым поведением учителей варьировались в зависимости от условий, а некоторые ограниченные гендерные различия наблюдались в небольших группах и во время приема пищи. Наблюдаемое поведение выявило некоторые интуитивные паттерны, такие как участие учителей в руководящих действиях, таких как большая группа и распорядки / переходы; однако были и другие интересные закономерности.Например, учителя присутствовали большую часть времени как в больших группах, так и на переменах, но взаимодействие детей с учителями было менее позитивным в более ориентированных на детей мероприятиях, таких как перемены, по сравнению с большой группой. Значение этих результатов может побудить учителей быть вдумчивыми и целенаправленными в отношении того, какие типы поддержки и ресурсы предоставить детям, чтобы они могли успешно ориентироваться в требованиях каждой среды. Эти результаты не предназначены для того, чтобы препятствовать определенному поведению учителя или подразумевать ценность одной обстановки в классе по сравнению с любой другой, а вместо этого предоставляют основанную на фактах информацию о моделях взаимодействия в дошкольных классах, которую учителя могут использовать для намерения при предоставлении возможностей обучения для детей.Конкретные модели взаимодействия inCLASS внутри и внутри областей, включая акцент на роли участия учителя и гендерном поле ребенка, обсуждаются ниже. Паттерны поведения учителя в разных условиях деятельностиДва основных типа поведения учителя, физическое присутствие и активное руководство, играют общепринятые роли в дошкольных классах (Harper & McCluskey, 2003; Kontos, 1999; Kontos & Wilcox-Herzog, 1997; Tomes , 1995), и настоящее исследование расширило прошлую работу, исследуя модели поведения учителей в обычных условиях деятельности.Во время больших групп учителя присутствовали и направляли деятельность большую часть времени, тогда как во время свободного выбора и перерыва учителя в основном присутствовали, но редко направляли деятельность. Хотя на первый взгляд эта закономерность кажется интуитивно понятной, если ее интерпретировать в свете других исследований школьных процессов, эти результаты имеют значение для того, что делают учителя для поддержки обучения детей. Во-первых, прошлые исследования показывают, что предоставление детям возможностей быть автономными и лидерами связано с ранним обучением (Gutman & Sulzby, 2000; Pianta et al., 2002). Имея это в виду, текущие результаты показывают, что учителя рассматривают способы интегрировать больше возможностей, ориентированных на детей, в контекст, обычно управляемый учителем, например в работу в больших группах. Во-вторых, тот факт, что учителя в основном присутствуют, но не являются директивными, в центральное время и в свободное время, вызывает вопрос — что учителя делают в этих условиях? Конструктивистский подход к дошкольному образованию и связанные с ним недавние открытия (Mashburn et al., 2008) показывают, насколько влиятельным может быть взрослый во время свободной игры за счет активных опор и петель обратной связи, вместо того, чтобы оставаться в пассивной, молчаливой резервной роли.Другая работа по наблюдению в дошкольных классах установила, что этот тип активной роли в обучении детей встречается редко (Cliffordet al., 2005; Pianta et al., 2005), возможно, из-за педагогики учителей, которые ценят независимую игру детей или учитывают роль учителя. в обучении следует ограничиваться более формальными моментами, управляемыми учителем. Тем не менее, текущие результаты показывают, что учителя явно присутствуют и физически доступны в эти моменты свободного времени / центра; может случиться так, что некоторым учителям просто необходимо дополнительное образование, профессиональное развитие и поддержка, чтобы максимизировать их вклад в эти возможности обучения с ориентацией на детей (Pianta, Mashburn, Downer, Hamre, & Justice, 2008).Понимание этих тонких различий в обстановке может помочь учителям быть более целенаправленными в своих действиях, чтобы способствовать позитивному и значимому взаимодействию. Паттерны взаимодействия детей в разных условиях занятийЦелью данной статьи было изучение уникальных паттернов взаимодействия детей в разных условиях класса. Многие выводы согласуются с предыдущими исследованиями, но особенность этих результатов в значительной степени заключается в способности одновременно отслеживать все взаимодействия детей в классе во всех общих условиях с помощью уникального метода наблюдения.Эти результаты не предназначены для того, чтобы быть рецептом для поведения в классе, а вместо этого являются признанием того, что обстановка в классе предоставляет возможности для определенного поведения, и в этом направлении практика и исследования могут быть более рефлексивными и целенаправленными. Взаимодействие с учителемВ текущем исследовании наблюдались положительные взаимодействия детей с учителем для взаимодействия и общения в разных условиях. Следуя прошлым тенденциям (Coplan & Prakash, 2003; Konig, 2009), текущие результаты показывают, что дети демонстрируют менее позитивное взаимодействие с учителем во время занятий, ориентированных на ребенка, таких как перемены, по сравнению с мероприятиями, организованными учителем, такими как большая группа.Хотя присутствие учителя или руководство во время таких действий, как большая или малая, не является обязательным требованием, учитель часто берет на себя эту роль; тогда как в свободное время или на переменах учителя могут быть менее доступны (Innocenti et al., 1986), или у детей может быть меньше возможностей для общения с учителями (Dickinson, 2001; Smith & Dickinson, 1994). Текущие результаты показывают, что учителя присутствовали большую часть времени во время занятий, в большей степени ориентированных на детей, таких как свободный выбор и перемены, но, несмотря на такую доступность, дети, как правило, были менее позитивно вовлечены или общались с учителем.Возможно, что учитель может находиться в непосредственной близости от действий, ориентированных на детей, чтобы выполнять роль контроля, но вмешивается только тогда, когда есть проблема, которую необходимо решить; в этом случае менее позитивное и меньшее количество вербальных взаимодействий с учителем может быть просто функцией ограниченного диапазона возможностей. В качестве альтернативы, детям, возможно, придется искать или более целенаправленно инициировать взаимодействие с учителем во время деятельности, ориентированной на ребенка, в отличие от занятий, более структурированных учителем, при которых взаимодействие с учителем часто встроено в само мероприятие (например, учитель ведет утренний календарь в целом). группа).Эти возможные объяснения могут быть руководством для будущих исследований; с точки зрения педагогической практики, текущие результаты показывают, что со стороны учителя может потребоваться больше и более явных усилий, чтобы вовлечь детей в деятельность, в большей степени ориентированную на ребенка (Mashburn et al., 2008). Возможно, учителям нужно будет более целенаправленно использовать возможности для детей общаться с учителями в таких условиях, где общение происходит меньше (Justice, 2004). Следуя предыдущим тенденциям исследований, учителям может быть полезно регулировать свою роль и использование языка с детьми с помощью условий деятельности (Kontos, 1999). Взаимодействие со сверстникамиРезультаты трех положительных измерений сверстников (т. Е. Коммуникабельность, напористость и общение) показывают, что дети постоянно демонстрировали более высокое просоциальное поведение сверстников во всех условиях, за исключением больших групп и иногда рутин / переходов. Текущие результаты дополняют предыдущие исследовательские тенденции, которые показывают меньшее количество случаев социального поведения, когда учитель участвует, а окружающая среда сильно структурирована взрослым (Huston-Stein, Friedrich-Cofer, & Susman, 1977; Kontos & Wilcox-Herzog, 1997) и что дети более позитивно взаимодействуют со сверстниками и более выразительны в свободных играх (Goncu & Weber, 2000; Innocenti et al., 1986; Montie et al., 2006). Хотя на первый взгляд эта закономерность может показаться интуитивной, эти выводы имеют значение для того, что учителя делают для поддержки обучения детей. Возможно, у детей меньше возможностей или они чувствуют себя менее комфортно, общаясь, разговаривая и заявляя о себе со своими сверстниками в условиях, которые в первую очередь ориентированы на учителя. С точки зрения социального развития дети дошкольного возраста только начинают понимать и расширять идеи при взаимодействии со своими сверстниками, и, возможно, этот этап развития, в дополнение к возможностям, заложенным в обстановке деятельности, способствует этим наблюдаемым тенденциям (Rosenblatt & Howes , 1995).Учителя могут быть более целенаправленными в отношении взаимодействия, которое позволяет детям быть более выразительными со своими сверстниками во время, которое обычно структурируется или руководствуется взрослым, например, упражнения «Повернись, спаривай, поделись». Текущие результаты не умаляют важности настройки больших групп, но предоставляют документацию о том, что позитивное взаимодействие со сверстниками обычно ниже в это время, предполагая, что учителя могут целенаправленно способствовать этим типам взаимодействий в условиях, структурированных учителем. Ориентация на задачуНаблюдалось два важных поведения, связанных с выполнением задачи: вовлеченность и уверенность в себе. Во-первых, измерение «Вовлеченность в рамках задач» исследует способность детей продолжать активно выполнять задачу и поддерживать внимание к назначенным задачам (Downer et al., 2010), тогда как в предыдущих исследованиях использовались отчеты учителей о вовлеченности или дихотомически закодированные по задаче / вне задачи. поведение (Римм-Кауфман и др., 2005). Текущие результаты показывают, что дети наблюдались с менее ориентированным на выполнение задач поведением в условиях, которые были более структурированы учителем, таких как большая группа и распорядок / переход.В задачах, структурированных учителем, учитель обычно выбирает занятие для всех детей и, следовательно, уровень сложности, заложенный в нем; возможно, что некоторые дети будут менее увлечены этой работой по сравнению с мероприятиями, ориентированными на детей. Рафф и его коллеги (1998) предполагают, что внимание детей в определенных контекстах варьируется в зависимости от требований задачи и индивидуальной заинтересованности ребенка в удовлетворении этих требований. Имея это в виду, возможно, в ситуациях, когда задача может быть менее определенной (например, в рутинах / переходах), потребность в регуляции внимания высока (например, в большой группе) или деятельность может быть менее увлекательной, ребенок, вероятно, будет быть менее занятым, чем во время перерыва.Текущие результаты также предполагают, что в этих условиях взрослый обычно инициирует и направляет деятельность, что может побудить учителей рассмотреть способы содействия более активному, интенсивному взаимодействию при ведении этих более структурированных действий. Например, во время чтения вслух учитель может включать моменты вопросов и ответов, которые позволяют учителю следовать за мыслями и идеями детей, вовлекая их в деятельность. Во-вторых, было замечено, что дети демонстрируют более самостоятельное поведение при выполнении заданий во всех видах деятельности, кроме большой группы и рутинных действий / переходов (где больше указаний учителя).Аналогичные тенденции наблюдались по параметру «Настойчивость сверстников», что свидетельствует о том, что дети, которые обладают способностью позитивно инициировать и руководить во взаимодействиях со сверстниками, также обладают этими инициирующими навыками более высокого порядка, позволяющими упорствовать в выполнении задач в классе (Downer et al., 2010). Текущие результаты дополняют предыдущие исследования, свидетельствующие о том, что дети проявляли меньшую самостоятельность при выполнении заданий, когда занимались высоко структурированной деятельностью учителя (Huston-Stein et al., 1977), и меньшую настойчивость в действиях, где интерес и мотивация ослабевали по сравнению с тем, когда дети получали большее удовольствие от занятий. обучение (Гмитрова, Гмитров, 2003).Создание возможностей для активного участия детей в классе важно для раннего обучения (Gutman & Sulzby, 2000). Для этого у учителей могут быть способы быть более целенаправленными в создании новых возможностей обучения, которые помогут детям проявлять инициативу и быть более независимыми в более структурированной среде. Конфликтные взаимодействияНаблюдаемые конфликты чаще возникали во время перерывов и процедур / переходов, даже несмотря на то, что конфликтные взаимодействия имели относительно низкую частоту в разных настройках.Этот результат расширяет предыдущие исследования, предполагающие, что частота агрессии или конфликта наиболее высока во время перемены (Craig, Pepler, & Atlas, 2000) или в условиях свободной игры (Chen, Fein, Killen & Tam, 2001; Ostrov & Keating, 2004). В среднем, дети, как правило, менее увлечены, меньше склонны полагаться на себя и проявляют более высокий конфликт во время рутинных действий и переходов, чем в более ориентированных на детей занятиях. Маленькие дети учатся следовать правилам и регулировать эмоции, связанные с тем, как они справляются с ситуациями в классе (Elias & Berk, 2002), и возможно, что в менее структурированных условиях напряжение может перерасти в конфликт.В этих мероприятиях, ориентированных на детей, может возникнуть большее напряжение, чем в большой группе, потому что у детей есть возможность более творческой игры и участия сверстников, что может привести к разногласиям или негативу. Тем не менее, важно отметить, что конфликт является естественной и важной частью развития (например, когда дети согласовывают очередность или делятся ресурсами), и возможно, что низкие уровни, отмеченные в этом исследовании, могут отражать нормативный процесс развития. В будущих исследованиях следует попытаться распутать эти возможные объяснения, чтобы определить причинно-следственную связь. Текущие результаты показывают, что, хотя учитель инициировал или руководил деятельностью во время рутинных действий / переходов, большую часть времени они не присутствовали. В условиях рутинных действий / переходов дети могут не всегда знать, что делать (т. Е. С более низкими показателями вовлеченности), и поэтому в конечном итоге их взаимодействие становится более напряженным. Такая обстановка является естественной частью классной комнаты для детей младшего возраста, и эти результаты предоставляют учителям информацию, которая позволяет им быть более осведомленными и задумчивыми, чтобы, возможно, обеспечить более активное управление поведением детей и ожиданиями в классе (Pianta et al., 2008). Понимание того, когда имеет место конфликт и при каких обстоятельствах (например, присутствие учителя или указание) может помочь учителям способствовать более позитивному и потенциально значимому взаимодействию в классе или максимально использовать эти естественно напряженные моменты, чтобы помочь детям научиться смотреть на перспективу, делиться и регулирование эмоций. Гендерные различия в настройках активностиНа данный момент в ходе обсуждения была проведена описательная проверка поведения детей и учителей в настройках активности.В дополнение к этому перекрестному фокусу было завершено исследование гендерных различий в пределах этих параметров по параметру inCLASS. В большинстве случаев не было значительных гендерных различий, что свидетельствует о том, что девочки и мальчики в основном имеют схожее поведение, что дополняет тенденции предыдущих исследований, которые были ограничены широтой изученных условий (Anderson et al., 2003; Carpenter & Huston-Stein, 1980; Фарран и Сон-Ярбро, 2001). Только в небольших группах и приемах пищи наблюдались гендерные различия, и в основном это были конфликты.Мальчики, как правило, превосходят девочек в своем поведении, связанном с конфликтом со сверстниками, что в целом следует из предыдущих исследований (Holmes-Lonergan, 2003; Ostrov & Keating, 2004). В малых группах мальчики также имели тенденцию быть выше в общении со сверстниками, чем девочки, но девочки имели более высокие баллы в позитивном взаимодействии с учителем, чем мальчики. Эти результаты в целом подтверждают аргумент о том, что при попытке понять взаимодействие детей в классе необходимо учитывать пол детей младшего возраста и социальную экологию раннего образования (Fabes, Hanish, & Martin, 2007). Практическое значениеУчитывая последовательные модели, отмеченные выше, наблюдения за поведением детей в классе в сочетании с настройками занятий имеют значение для работы с отдельными детьми, а также для того, как учителя принимают решение о создании класса для всех детей. В загруженной, активной среде дошкольного класса может быть трудно увидеть модели поведения отдельного ребенка в условиях деятельности и внутри нее без использования систематической формальной системы наблюдения.Тем не менее, есть очевидные преимущества в возможности идентифицировать положительные взаимодействия детей, которые затем предлагают конкретные цели для индивидуального вмешательства. Например, девушка может быть застенчивой и редко поднимать руку, чтобы задать вопросы или поделиться своими идеями во время чтения книги в большой группе (что считается более низким вовлечением в задачи и самостоятельностью в inCLASS), но во время свободного выбора она сидит в находится в книжной области со сверстником и активно указывает на картинки в книге и находит все буквы Б.В этом сценарии подчеркивается, как данные наблюдений в разных условиях деятельности могут помочь учителям понять, что ребенок взаимодействует со своим окружением по-разному в зависимости от контекста и, следовательно, может иметь более позитивное поведение в одном наборе условий, которое при поддержке может быть передано другим, более сложные условия. Учитель часто вносит большой вклад в работу в раннем детстве, настраивая, руководя или присутствуя во время занятий в классе.Текущие результаты могут быть использованы учителями, чтобы они были более целенаправленными на практике и целенаправленно выполняли свою роль во время этих возможностей обучения и взаимодействия в классе. Эти результаты могут иметь значение для учителей, которые, возможно, ранее не были осведомлены о различных типах взаимодействия детей и о том, как условия занятий влияют на поведение в классе. Эти шаблоны помогают учителям получать доказательства и документацию, чтобы они были лучше осведомлены о взаимодействиях, происходящих в их классе, и о выборе, который они делают в этих условиях, чтобы способствовать определенному поведению у всех детей.Настоящее исследование не является рецептом того, как использовать настройки в классе; вместо этого применение этих результатов может быть полезно для учителей, чтобы они были более активными и преднамеренными при создании учебной среды. Возможные следующие шаги могут заключаться в том, чтобы выяснить, связаны ли возможности для такого позитивного поведения и взаимодействия с лучшим развитием навыков у детей. В целом, важно наблюдать, как у детей развиваются эти навыки и поведение, и вполне возможно, что структурирование среды посредством преднамеренного использования определенных настроек деятельности может способствовать развитию. ОграниченияВ этом исследовании изучается положительное взаимодействие детей в различных условиях деятельности с использованием системы наблюдения, ориентированной на важные с точки зрения развития взаимодействия, которые дети имеют в классах для детей младшего возраста. Полученные данные подтверждают гипотезу о том, что поведение детей зависит от условий деятельности, однако важно признать несколько ограничений. Прежде всего, как описано во введении, взаимодействие детей со средой дошкольного возраста носит транзакционный характер.Таким образом, текущие результаты корреляции не учитывают направленность связи между настройками и поведением ребенка. Эти два явления явно связаны в интересных паттернах, но необходима дальнейшая лонгитюдная работа с использованием смешанных методов, чтобы изучить, приводят ли определенные контексты к определенному поведению или вызывают его или же дети с определенным поведением выбирают себя в определенных условиях. Дальнейшая работа может помочь установить условия, при которых эти взаимодействия в классе происходят в различных условиях, и в какой момент эти взаимодействия играют стимулирующую роль в академическом и социально-эмоциональном развитии детей. Для текущего исследования кодексы обстановки в классе и поведения учителя взяты из серии чередующихся циклов или событий в течение двух утренних наблюдений. Хотя использование подходов к наблюдению позволяет изучить, как дети корректируют свое поведение, реагируя на ситуативные требования во время взаимодействия в классе (Volpe et al., 2005), оно не учитывает только опыт ребенка в этом классе. Например, информация о личных интересах и мотивах детей не была отражена в текущем исследовании и должна быть учтена в будущих исследованиях (Gump, 1975).Возможно, что некоторые дети были менее вовлечены в некоторые настройки из-за изучаемой темы, а не обязательно из-за самой обстановки, и поэтому данные о содержании и характере задания были бы полезны. Также необходима дополнительная информация, которая более непосредственно рассматривает требования (т.е. когнитивные и социально-эмоциональные), предъявляемые к ребенку, путем изучения того, как учителя управляют настройками (см. Conner, Morrison, & Slominski, 2006). В текущем исследовании использовались две основные переменные поведения учителя, которые обеспечили моментальный снимок роли участия учителя в настройках деятельности, но в будущем исследовании смешанных методов следует рассмотреть возможность объединения более обширных данных учителя или данных, ориентированных на класс, таких как Система оценки оценивания в классе (CLASS ) (Pianta, La Paro & Hamre, 2008), с текущими наблюдениями inCLASS, ориентированными на детей.В будущих исследованиях с использованием таких данных можно будет выяснить, по-разному ли поведение учителей в разных условиях деятельности может влиять на взаимодействие детей в классе и результаты развития. Наконец, выборка исследования была ограничена по культурному и социально-экономическому разнообразию на уровне ребенка / семьи, а также по типам представленных программ дошкольного образования. Опыт этой преимущественно белой группы детей из среднего и высшего класса может быть нетипичным для других, более разнообразных выборок, и условия деятельности, доступные в этих частных дошкольных учреждениях, могут выглядеть совершенно иначе в семейных детских садах или дошкольных учреждениях, финансируемых государством. .Связь между взаимодействием детей и условиями деятельности требует дальнейших исследований в рамках набора условий раннего детства, которые более репрезентативны по сравнению с теми, которые доступны для всего спектра детей и семей в Соединенных Штатах. ЗаключениеЭто исследование представило картину взаимодействия детей в классе с учителями, сверстниками и заданий в разных условиях деятельности. ➤ | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||